СИСТЕМА ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ДІАГНОСТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

brief description

КИЇВСЬКИЙ МІСЬКИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ Б.Д. ГРІНЧЕНКА

На правах рукопису

МАРТИНЕНКО Світлана Миколаївна

УДК 371.13:371.126](477)(043)

СИСТЕМА ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ
ДО ДІАГНОСТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Спеціальність 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

Дисертація
на здобуття наукового ступеня доктора
педагогічних наук

Науковий консультант
САВЧЕНКО Олександра Яківна, доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України

Київ – 2009

ЗМІСТ

ВСТУП …………………………………………………………………………………..4

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ……………..........................................24
1.1. Професійна діяльність учителя як об’єкт наукових досліджень …………..24
1.2. Проблема педагогічної діагностики в зарубіжних і вітчизняних дослідженнях ………………………………………………………………….46
1.3. Сутність, зміст і функції педагогічної діагностики у професійній діяльності вчителя ……………………………………………… ………………………..71
Висновки до першого розділу ………………………………………………….............94

РОЗДІЛ ІІ. СТАН ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ДІАГНОСТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ………..........................................97
2.1. Вчитель початкових класів як суб’єкт діагностичної діяльності …………..97
2.2. Аналіз труднощів у діагностичній діяльності вчителів початкових класів………………………………………………………………………….119
Висновки до другого розділу …………………………………………………………148

РОЗДІЛ ІІІ. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ СИСТЕМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ДІАГНОСТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ…….............................................151
3.1. Концептуальні засади підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності…...……………………………………..151
3.2. Характеристика моделі системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до педагогічної діагностики..………………………………………..173
3.3. Умови реалізації експериментальної моделі підготовки майбутніх учителів до діагностичної діяльності…………..…………………………………….186
Висновки до третього розділу ………………………………………………………..197
РОЗДІЛ IV. ПРОЦЕС ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ДІАГНОСТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ...…………...201
4.1. Методика формувального експерименту…………………………………...201
4.2. Мотиваційно-ціннісне ставлення майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності...………………………………………………......212
4.3. Оволодіння когнітивним компонентом діагностичної діяльності...............230
4.4. Технології засвоєння операційно-змістового компонента педагогічної діагностики……………………….…………………………………………..264
4.5. Теоретико-методична підготовка студентів до діагностичної діяльності у процесі вивчення елективних курсів з педагогіки і науково-дослідницької роботи ………………………………………………………………………..284
4.6. Удосконалення діагностичної підготовки майбутніх учителів початкових класів у процесі педагогічної практики............…………………………..306
Висновки до четвертого розділу ……………………………………………………..325

РОЗДІЛ V. АНАЛІЗ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ДІАГНОСТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ…………………………………329
5.1. Характеристика критеріїв і показників готовності майбутніх учителів до діагностичної діяльності……………………………………………………329
5.2. Моніторинг індивідуального оволодіння студентами діагностичною діяльністю……………………………………………………………………347
5.3. Аналіз відтермінованого володіння діагностичною діяльністю молодими вчителями-учасниками формувального експерименту………...................366
Висновки до п’ятого розділу …………………………………………………………374

ВИСНОВКИ …………………………………………………………………………..377

ДОДАТКИ ……………………………………………………………………………..386

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ …………………………………………..433

ВСТУП
Актуальність теми. У сучасних умовах розвитку демократичного суспільства триває новий етап модернізації освітньої системи, який супроводжується суттєвими змінами у педагогічній теорії та практиці.
Національна доктрина розвитку освіти, Державна програма "Вчитель" зазначили, що вдосконалення підготовки педагогів, подальше професійне і соціальне забезпечення учительської діяльності належать до стрижневих умов досягнення якості освіти [359; 144]. Це зумовлює потребу вдосконалення процесу підготовки нового покоління конкурентоспроможних педагогічних працівників на засадах гуманістичної особистісно зорієнтованої педагогіки, яка передбачає вивчання і враховування індивідуальних особливостей кожного учня в інтелектуальній, емоційно-вольовій сферах у різних видах навчально-виховної діяльності.
Вчитель початкових класів, працюючи впродовж чотирьох років із одним контингентом учнів, покликаний створювати педагогічні умови, за яких розкривається позитивний потенціал навчання, виховання і розвитку особистості. Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільним періодом дитинства, має забезпечувати перспективне становлення дитячої особистості, її інтелектуальний, фізичний і соціальний розвиток в умовах масової класно-урочної системи. Успішне розв'язання цих функцій професійної діяльності вчителя безпосередньо пов’язане з володінням ним педагогічною діагностикою.
Як засвідчують результати досліджень і аналіз практичного досвіду, вчителі початкових класів зазнають серйозних труднощів у проведенні педагогічної діагностики, тому стає очевидною необхідність спеціальної підготовки майбутніх педагогів до діагностичної діяльності. Визначна роль самоактивності вчителя у досягненні педагогічної майстерності, творчості, професіоналізму зумовлює особливу значущість його готовності до педагогічної діагностики як важливої складової професійної діяльності. На сучасному етапі це питання ще недостатньо розроблене як у теоретичному, так і в методичному аспектах.
Аналіз змісту професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів показує, що цьому аспектові не приділяється належної уваги. Питання, пов’язані з діагностикою навчально-виховного процесу в початковій школі, розкриваються у дисциплінах психолого-педагогічного циклу фрагментарно, епізодично. Водночас обмаль спеціальних теоретичних напрацювань щодо визначення сутності, змісту і структури діагностичної діяльності саме вчителя початкових класів, що суттєво ускладнює розробляння викладачами вищих навчальних закладів методик підготовки студентів до її проведення, визначення функцій та змісту педагогічної діагностики у професійній діяльності.
Вивчення наукових джерел показало, що склалися відповідні передумови для подальшого теоретичного розвитку зазначеної проблеми, зокрема:
обґрунтовано понятійний апарат педагогічної діяльності, досліджено сутність і специфіку діагностичного розпізнавання; визначено його відмінність від процесів загального вивчення учнів, описано стадії діагностики, методологію та методи встановлення педагогічного діагнозу (А. С. Бєлкін, Б. П. Бітінас, М. К. Голубєв, О. В. Киричук, М. М. Левіна, В. М. Полонський, В. А. Семиченко та ін.);
розроблено дидактичні засади педагогічної діагностики вчителя-предметника (Ю. К. Бабанський, В. П. Беспалько, І. Я. Лернер, П. І. Підкасис-тий, В. М. Полонський та ін.), деякі аспекти діагностики виховного процесу (І. Д. Бех, А. С. Бєлкін, Є. В. Бондаревська, З. І. Васильєва, М. К. Голубєв, В. А. Киричок, А. І. Кочетов, М. І. Монахов, М. І. Шилова та ін.);
досліджено окремі методики діагностики навченості учнів молодшого шкільного віку, розвитку пізнавальних процесів, емоційної сфери (Н. М. Бібік, Н. Ф. Виноградова, Л. В. Занков, С. Д. Максименко, С.І. Маслов, О.Я. Савченко, І. В. Страхова та ін.);
у зарубіжних дослідженнях з проблем педагогічної діагностики визначено методики вивчання диференціації процесу навчання і виховання учнів (Д. Зеєбах, К. Інгенкамп, К. Клауер, Б. Лівер, В. Ройлекс, Д. Равен, З. Хелус та ін.);
вивчаються проблеми професійної підготовки вчителя в умовах посилення ролі самостійної роботи студентів, упровадження сучасних інформаційних технологій навчання у вищій школі (О. А. Абдулліна, В. І. Бондар, І. А. Зязюн, О. М. Пєхота, Л. П. Пуховська, О. Я. Савченко, С. О. Сисоєва, Г. С. Тарасенко, Л. О. Хомич, Л. Л. Хоружа, П. М. Щербань, І. М. Шапошникова та ін.).
Не втрачають актуальності проблеми, пов’язані з дослідженням змісту і засобів підготовки майбутніх учителів до діагностичної діяльності під час вивчення спеціальних дисциплін і курсів за вибором, організації науково-дослідницької діяльності студентів, виконання системи вправ і завдань у процесі педагогічної практики шляхом введення у структуру занять інтерактивних методів навчання (Н. В. Кузьміна, Т. Є. Макарова, О. О. Попова, В. В. Щеголєва).
У монографічних дослідженнях Б. П. Бітінаса, О. Д. Божович, А. І. Кочетова, І. П. Підласого розкрито проблему сутності загальних функцій педагогічної діагностики, комплексного підходу до діагностики знань, навченості, розвитку пізнавальних здібностей та вмінь особистості.
Історичний контекст розвитку педагогічної діагностики відображено у працях вітчизняних і зарубіжних науковців (П. П. Блонський, О. С. Залужний, Г. С. Костюк, О. О. Раєвський, Я. Ф. Чепіга, К. Д. Ушинський; А. Біне, К. Інгенкамп, Ч. Спірмен, З. Стоунс). Накопичено досвід спеціального дослідження окремих напрямів діагностичної діяльності вчителя (дисертаційні роботи І. В. Житко, М. Д. Захарійчук, Л. М. Кравченко, Т. В. Купріянчик, Д. В. Лубовського, О. М. Мельник, Т. О. Стефановської, Л. П. Фалько та ін.).
Аналіз наукових джерел, нормативно-правових актів, досвіду підготовки вчителів початкових класів, практики формування педагогічної діагностики дає змогу виявити об’єктивні суперечності здійснення парадигми особистісно зорієнтованого навчання, які посилюють актуальність досліджуваної проблеми, а саме:
між постійним зростанням вимог суспільства до рівня професійної підготовки вчителів початкових класів у нових соціальних умовах і реальним рівнем готовності їх до виконання професійних функцій у навчально-виховному процесі школи І ступеня;
між необхідністю підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності у вищому навчальному закладі та її недостатнім науково-методичним забезпеченням;
між потребою формування діагностичних умінь і навичок та відсутністю таких наукових розроблянь з окресленої проблеми.
Нез’ясовані питання щодо формування мотивів і цінностей педагогічного діагностування, структури діагностичних дій, рефлексивного аналізу їх застосування.
Актуальність дослідження і вказані суперечності уможливлюють сформулювати проблему дисертаційної роботи, яка полягає у необхідності визначення теоретичних засад діагностичної діяльності вчителя початкової школи, вивчення сутнісних характеристик окресленого феномена; встановлення його місця у загальній структурі професійної підготовки; дослідження можливостей організації підготовки майбутніх учителів початкової школи до цієї діяльності в умовах педагогічного університету.
Зазначені чинники зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: "Система підготовки вчителя початкових класів до діагностичної діяльності".
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації входить до плану науково-дослідної роботи Київського міського педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка, який вивчає проблему "Теорія і практика професійної підготовки вчителя в системі неперервної педагогічної освіти" (державний реєстраційний № 0106U012171). Тему дисертаційного дослідження затверджено вченою радою Київського міського педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка (протокол № 2 від 25.09.2006 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 9 від 28.11.2006).
Мета дослідження: розробити і експериментально перевірити систему підготовки майбутніх учителів початкових класів до педагогічної діагностики як обов’язкової складової їхньої особистісно професійної підготовки.
Концепція дослідження. Мета роботи, її науково-теоретичні засади, складні інтегративні особливості процесу професійної підготовки вчителів початкових класів до діагностичної діяльності зумовили розроблення концептуальних засад дослідження, які потребують обґрунтування на методологічному, теоретичному і методико-технологічному рівнях наукового пошуку.
Методологічний концепт відображає взаємодію та взаємозв'язок фун-даментальних наукових підходів до вивчення проблеми, що були застосо¬вані під час дослідження, зокрема: системний, що уможливив проаналізувати процес професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів з позицій цілісності, розкрити компоненти системи професійної підготовки, виявити механізми їхніх взаємозв'язків і взаємовпливів; функціональний, спрямований на визначення функцій професійної діяльності й підготовки вчителів початкових класів і практичне забезпечення їхньої реалізації у конкретних умовах педагогічної діяльності на різних рівнях, у роботі з учнями молодшого шкільного віку, аксіологічний, що уможливлює програмування процесу професійної підготовки на основі визнання людини як вищої цінності й мети суспільного розвитку, сприяє підпорядкуванню змісту і технологій професійної підготовки май¬бутніх фахівців, формуванню у них ціннісних орієнтацій, необхідних для успішної педагогічної діяльності; культуроло¬гічний, що сприяє підготовці вчителів початкових класів для роботи в полікультурному просторі, формуванню у них міжкультурної компетенції.
На теоретичному рівні проаналізовано провідні теорії, ідеї, концепції, визначено дефініції, покладені в основу розуміння проблеми дослідження, наукового опису фактів і явищ, їхнього аналізу, уза¬гальнення і синтезу. Теоретичний аналіз істотно сприяв обґрунтуванню моделі системи підготовки вчителів початкових класів, основних положень щодо змісту і нормативно-організаційних засад діяльності учасників освітнього процесу та управління ним. На цьому рівні визначено основні підходи до організації дослідницького процесу: особистісно-діяльнісний, що передбачає суб'єктну позицію особистості в процесі професійної підготовки, постає своєрідним методологічним імперативом, з урахуван¬ням якого в навчальних закладах визначають змістовий, технологічний і діагностичний компоненти професійної підготовки; особистісно професійний, що сприяє забезпеченню єдності процесів формування профе¬сійної компетентності й професійно важливих особистісних якостей; полісуб'єктний, що відображає єдність особистісно-діяльнісного і професійно-особистісного підходів, дає змогу розглядати учасників процесу професій¬ного навчання як партнерів, здатних визначати і коригувати цілі, усвідомлю¬вати мотиви, самостійно вибудовувати плани і реалізовувати їх.
Методико-технологічний концепт дослідження передбачає розроблення та експериментальну апробацію моделі системи підготовки вчителів початкових класів до діагностичної діяльності, впровадження сучасних технологій професійної підго¬товки вчителів початкових класів і методики визначення ефективності цього процесу на різних етапах його здійснення.
Базуючись на методологічному, теоретичному і методико-технологічному рівнях осмислення концептуальних засад професійної підготовки, обґрунтовано особливості підготовки вчителів початкових класів у сучасних умовах. Враховуючи специфіку педагогічної діяльності (особливості становлення, розвитку сфер і напрямів діяльності, цінностей, мети, завдань, професійних функцій і технологій здійснення), наголошено, що система професійної підготовки вчителів початкових класів має виразні відмінності й розвивається відповідно до цілей та потреб початкової освіти.
У процесі підготовки вчителів початкових класів до діагностичної діяльності системотвірними є: цінності, мотиви, мета, зміст, технології, законодавчо-нормативна основа освітньої та професійної діяльності, самоосвіта, пролонгований контроль, очікуваний результат (готовність до здійснення діагностичної діяльності, професійно зумовлені особистісні якості). Змінними складовими є організаційно-педагогічні умови, технології реалізації процесу навчання.
Професійну підготовку вчителів початкових класів ми розглядали як системний, багатовимірний феномен, що має цілісні, ступеневі ознаки і охоплює такі підсистеми: різнорівневе професійно-педагогічне навчан¬ня у вищому навчальному закладі (освітньо-кваліфікаційні рівні "бакалавр", "спеціаліст", "магістр"), післядипломну освіту (підвищення кваліфікації, перекваліфікація, са-моосвіта, оволодіння додатковими спеціалізаціями). Система професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів передбачає взаємозумовленість, наступність цільових, змістових, технологіч¬них, діагностичних функцій усіх її структурних компонентів. Складові професійної підготовки мають забезпечувати узгоджену взаємодію і виконання функцій кожним учасником цього процесу. Цілісність і варіативність є необхідними умовами розширення і поглиблення підготовки, забезпечення можливості переходу фахівця на новий, вищий рівень професійної компе¬тентності й творчої інтенсифікації цих переходів.
Дослідження на основі таких концептуальних підходів дало змогу охарактеризувати процес професійної підготовки вчителів початкових класів як педагогічну систему, яка водночас є складовою педагогічної освіти, а її будова і функ¬ціонування ґрунтуються на сукупності загальнопедагогічних закономірно¬стей і принципів з властивими їй особливостями, що зумовлюють специфі¬ку процесу підготовки.
Загальна гіпотеза дослідження. У дослідженні ми виходили з розуміння педагогічної діагностики як нової та обов’язкової функції професійної діяльності вчителя, яка має на меті її діагностичний супровід, що передбачає володіння майбутніми вчителями знаннями і засобами вивчення індивідуальних особливостей навчання, виховання і розвитку суб’єктів навчально-виховного процесу, міжособистісних стосунків у колективі та методиками врахування їх у професійній діяльності.
Підготовка майбутніх учителів початкових класів до оволодіння педагогічною діагностикою набуває ефективності, якщо здійснюється як система, що охоплює мотиваційно-ціннісний, когнітивний, операційно-змістовий компоненти, а її реалізація відбувається за таких організаційно-педагогічних умов, як цілісність, наступність, міждисциплінарна інтеграція, поетапне адаптивне управління на основі особистісно-діяльнісного підходу. Цей процес має забезпечити формування готовності майбутніх учителів початкових класів до здійснення мотиваційно і процесуально забезпеченої діагностичної діяльності, що охоплює діагностичним супроводом увесь період початкової ланки освіти.
Загальну гіпотезу конкретизовано частковими припущеннями, що репрезентують вузлові питання експериментальної системи: формування усіх компонентів підготовки майбутніх педагогів до діагностичної діяльності можна значно поліпшити, якщо цей процес відбуватиметься на основі використання особистісно зорієнтованого контекстного навчання, що забезпечує мотивацію та стимулювання пізнавальної діяльності, актуалізацію вітагенного досвіду студентів, створення інтелектуального фону навчальних занять, оволодіння технологіями діагностичної діяльності у процесі розв’язування професійних завдань.
Відповідно до мети, концепції та висунутої гіпотези визначено такі завдання дослідження:
1. Здійснити аналіз професійної діяльності вчителя у педагогічній теорії та практиці.
2. Проаналізувати сутність провідних дефініцій і теоретико-методичних засад діагностичної діяльності вчителя та встановити функції діагностичного компонента в загальній структурі професійної діяльності.
3. Обґрунтувати вимоги до вчителя початкових класів як суб’єкта діагностичної діяльності.
4. Визначити критерії та показники готовності майбутніх учителів до діагностичної діяльності, за допомогою яких встановити рівні її сформованості.
5. Вивчити стан діагностичної підготовки вчителів початкових класів в умовах професійно-педагогічного навчання.
6. Розробити концептуальні засади системної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, яка охоплює методологічні, теоретичні й методичні аспекти.
7. Теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності в умовах формувального експерименту.
8. Підготувати для студентів спеціальності "Початкова освіта" методичне портфоліо діагностичного супроводу професійної діяльності вчителів початкових класів.
Об’єкт дослідження – педагогічна діагностика як складова професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів.
Предмет дослідження – теоретичні й методичні засади підготовки вчителів початкових класів до діагностичної діяльності.
Загальна методологія дослідження ґрунтується на філософських положеннях теорії наукового пізнавання; гуманістичної філософії; теорії систем; діалектичної теорії про загальний зв'язок, взаємозумовленість і цілісність явищ об’єктивної дійсності; системного та особистісно зорієнтованого підходів до розуміння соціальної природи особистості; єдності свідомості й діяльності у формуванні та розвитку; на положеннях педагогічної науки щодо становлення особистості, її професійного розвитку з урахуванням особливостей майбутньої професійної діяльності.
На різних етапах наукового пошуку враховано положення Законів України "Про освіту", "Про вищу освіту", "Про загальну середню освіту", Національної доктрини розвитку освіти; обґрунтовано понятійно-термінологічний апарат дослідження, визначено провідні ідеї та методи наукового аналізу досліджуваних фактів і явищ педагогічної дійсності, узагальнення і синтезу, експериментальної перевірки, оцінки відповідності розробленої системи підготовки майбутніх учителів початкових класів реальним процесам, що мають місце на професійному етапі його здійснювання.
Теоретичну основу дослідження становлять: положення філософської та психологічної теорій діяльності, концепції системогенезу професійної діяльності (В. П. Андрущенко, А. Г. Асмолов, В. В. Давидов, М. С. Каган, В. Г. Кремень, О. М. Коршунов, О. М. Леонтьєв, В. О. Огнев’юк, С. Л. Рубінштейн, В. Д. Шадриков та ін.); системний підхід у вивчанні складних утворень (А. М. Авер’янов, В. П. Беспалько, І. В. Блауберг, Н. В. Кузьміна, Е. Г. Маркарян, К. К. Платонов, В. А. Семиченко, Е. Г. Юдін та ін.); ідеї синергетичного підходу (В. І. Аршинов, Л. П. Князєва, С. П. Курдюмов, А. І. Пригожин, Г. І. Рузавін, Г. Хакен та ін.); праці в галузі методології та методики педагогічних досліджень (С. У. Гончаренко, В. І. Загвязинський, В. В. Краєвський, В. М. Полонський та ін.); теоретико-методичні основи професійної підготовки вчителів у вищому навчальному закладі (О. А. Абдулліна, А. М. Алексюк, Ю. К. Бабанський, А. М. Бойко, В. І. Бондар, С. У. Гончаренко, Н. М. Дем’яненко, Н. В. Кузьміна, Н. І. Ничкало, О. Я. Савченко, С. О. Сисоєва, О. В. Сухомлинська, Н. О. Шайденко та ін.); формування педагогічної майстерності майбутніх учителів (І. А. Зязюн, Т. М. Ковальова, Г. М. Сагач, Н. М. Тарасевич та ін.); формування творчої особистості вчителя у процесі професійної підготовки (О. К. Дусавицький, Н. В. Кічук, В. В. Рибалка, С. О. Сисоєва та ін.); професійно-педагогічна готовність студентів вищих педагогічних закладів до використовування нових технологій (Л. І. Даниленко, Н. І. Клокар, М. П. Лещенко, О. М. Пєхота, С. О. Сисоєва та ін.); особливості професійної підготовки вчителя початкових класів (Т. М. Байбара, О. А. Баранова, Т. В. Бережинська, Н. М. Бібік, В. І. Бондар, М. С. Вашуленко, В. І. Завіна, Н. П. Зубалій, В. М. Полонський, О. Я.Савченко, Н. Ф. Тализіна, Г. С. Тарасенко, Л. О.Хомич, Л. Л.Хоружа, І. М. Шапошникова та ін.); теорії та концепції педагогічної діагностики (А. С. Бєлкін, Б. П. Бітінас, М. К. Голубєв, Д. Зеєбах, К. Інгенкамп, К. Клауер, А. І. Кочетов, М. І. Монахов, І. П. Підласий, І. В. Раскопов, К. Д. Ушинський та ін.); методологічні та теоретичні основи особистісно зорієнтованої освіти (Г. О. Балл, І. Д. Бех, Є. В. Бондаревська, І. Г. Єрмаков, В. В. Сєриков, І. С. Якиманська та ін.); психологічні та педагогічні напрацювання, спрямовані на вивчення феномена "готовність", аналіз його структурних компонентів і критеріїв сформованості (М. І. Дяченко, В. А. Крутецький, В. О. Моляко, С. Л. Рубінштейн, К. К. Платонов, О. Я. Савченко та ін.).
Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези на різних етапах наукового пошуку використано такі методи дослідження:
теоретичні: ретроспективно-порівняльний, логічний аналіз філософської, психолого-педагогічної, методичної літератури, дисертаційних праць з метою з'ясування стану досліджуваної проблеми; систематизація, синтез, узагальнення, теоретичне моделювання, що дало змогу розкрити сутність проблеми, сформулювати понятійно-термінологічний апарат, виокремити основні компоненти професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів;
емпіричні: діагностичні – психолого-педагогічне спостереження, бесіди, тестування, анкетування, інтерв’ю, методи самооцінки з метою вивчення результатів навчальної діяльності студентів; педагогічний експеримент з якісним аналізом результатів дослідження, що дало змогу перевірити ефективність моделі підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності. Завдяки математичним методам (кореляційний і факторний аналізи) здійснено кількісне обробляння і табличну інтерпретацію одержаних даних;
статистичні методи використовували для перевірки об’єктивності й валідності одержаних результатів.
З позицій системного підходу розроблено зміст формувального експерименту, спрямованого на перевірку ефективності моделі підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, який реалізовували у різних формах і методах.
Відповідно до мети і завдань педагогічного дослідження, яке проводили протягом 2000¬¬–2008 н.р., розроблено методику і визначено етапи роботи: аналітико-констатувальний, пошуковий, формувальний, завершально-коригувальний.
Аналітико-констатувальний етап (2000–2001 рр.) присвячено вивченню досліджуваної проблеми в науковій літературі й практиці; у цей період визначали категоріальний апарат дослідження, аналізували досвід діяльності вищих навчальних закладів і окремих дослідників щодо вирішування зазначеної проблеми; накопичували і систематизували емпіричний матеріал, вивчали рівень сформованості в студентів діагностичних знань, умінь і мотивів діагностичної діяльності, аналізували труднощі, які вони відчували під час проходження педагогічної практики.
На пошуковому етапі (2001–2003 рр.) розроблено критеріальну основу, проаналізовано стан діагностичної підготовки майбутніх учителів в умовах професійного навчання; визначено концептуальні засади та методологічні підходи до вивчення процесу підготовки студентів до діагностичної діяльності; спроектовано модель оволодіння діагностичною діяльністю у процесі вивчання психолого-педагогічних дисциплін, підібрано діагностичний інструментарій; проведено пошуковий експеримент і експериментальне навчання.
Формувальний етап (2003–2006 рр.) присвячено обґрунтуванню і побудові моделі системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, уточненню концепції діагностичної діяльності вчителів початкових класів; проведенню формувального етапу експерименту, під час якого визначено наповнення усіх компонентів системи; виявлено особливості засвоювання студентами змісту технологій діагностичної діяльності; визначено умови, які детермінували ефективність цього процесу. Систематизовані емпіричні дані дали змогу здійснити порівняльний аналіз діагностичної підготовки майбутніх учителів початкових класів у контрольних і експериментальних групах, експериментальну перевірку ефективності системи підготовки вчителів початкових класів.
На завершально-коригувальному етапі дослідження (2006–2008 рр.) уточнено критеріальну характеристику рівнів готовності студентів до здійснювання діагностичної діяльності; якісно і кількісно інтерпретовано результати формувального експерименту, внесено доповнення і уточнення у зміст концептуальних положень; проаналізовано проблеми і суперечності, що впливали на ефективність упровадження запропонованої системи навчання. Результати дослідження викладено у тексті дисертації, монографії та навчально-методичному комплексі для здійснення професійної підготовки вчителів початкових класів на різних її етапах з використанням педагогічної діагностики.
Експериментальна база дослідження. Експериментальну роботу проводили у Київському міському педагогічному університеті імені Б. Д. Грінченка, Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського, Глухівському державному педагогічному університеті, Криворізькому державному педагогічному університеті, Гуманітарно-педагогічному коледжі Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів м. Білої Церкви. Експеримент тривав упродовж шести років (2002–2008 н. р.). Констатувальним експериментом було охоплено 623-х учителів початкових класів м. Києва (освітньо-кваліфікаційний рівень "спеціаліст"), які вже мали стаж самостійної педагогічної діяльності. На різних етапах формувального експерименту в ньому брали участь студенти Київського міського педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка і Прикарпатського державного університету імені Василя Стефаника загальною кількістю 483 особи, 47 викладачів вищих навчальних закладів і 195 учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Контрольні групи було визначено у цих же навчальних закладах, а також у Мелітопольському державному педагогічному університеті імені Богдана Хмельницького та Глухівському державному педагогічному університеті.
Наукова новизна і теоретичне значення результатів дослідження полягає в тому, що:
вперше теоретично обґрунтовано концептуальні засади системної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, яка ґрунтується на ідеях особистісного і професійного розвитку студентів у процесі засвоювання основ педагогічної діагностики в контексті формування цілісної структури педагогічної діяльності; розроблено систему підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, яка охоплює мотиваційно-ціннісний, когнітивний, операційно-змістовий компоненти; виокремлено організаційно-педагогічні умови, що забезпечують ефективність цієї системи; визначено сутність і зміст діагностичної функції професійної діяльності вчителя початкових класів; встановлено зв'язок діагностичного компонента з іншими складовими професійної підготовки, на цій основі визначено її системотвірні особливості; уточнено і розширено характеристику поняття “діагностична діяльність учителя”, розкрито розуміння її як вид (і компонент) педагогічної діяльності, що визначає критерії аналізу та оцінки педагогічної ситуації, дає змогу виробити основи для виконання учителем діагностичних дій; охарактеризовано функціональність діагностичного компонента в загальній структурі педагогічної діяльності; встановлено базовий понятійно-категорійний апарат оцінювання ефективності володіння студентами діагностичною діяльністю, до складу якого увійшли три групи критеріїв – мотиваційно-ціннісні, когнітивні, операційно-змістові, відповідно до яких було складено діагностичний інструментарій, що уможливив вивчення особливостей та динаміки просування студентів у засвоюванні цієї діяльності; підготовлено методичне портфоліо діагностичного супроводу професійної діяльності вчителя початкових класів, що охоплює діагностичні методики вивчання навчально-пізнавальної діяльності молодшого школяра, форми, методи, засоби і результат поетапної педагогічної діагностики;
удосконалено технологію навчання діагностичної діяльності, основану на концепції контекстного навчання, що дало змогу відтворити її предметний зміст і розкрити герменевтичну сутність; механізми реалізації особистісно зорієнтованого та діяльнісного підходів до здійснення підготовки вчителів початкових класів у вищому навчальному закладі;
подальшого розвитку набули положення щодо формування мотиваційно-ціннісного ставлення до діагностичної діяльності, її когнітивних, операційних засад у різних категорій студентів, що зумовлено особливостями їхнього індивідуального досвіду, розвитком когнітивних дій, професійно важливих якостей особистості, специфікою загального мотиваційного комплексу.
Практичне значення дослідження полягає у розробленні й апробації спецкурсу "Основи діагностичної діяльності вчителя початкової школи" для студентів спеціальності "Початкова освіта", який введено до навчального плану підготовки фахівців; у складанні навчальних посібників "Загальна педагогіка в схемах, таблицях і запитаннях", "Загальна педагогіка", "Лекції з педагогіки" (у співавторстві з Л. Л. Хоружою), "Педагогіка. Модулі "Основи педагогіки", "Теорія виховання"" (у співавторстві з Г. І. Іванюк), "Загальна педагогіка: завдання для семінарських і практичних занять" (у співавторстві з В. В. Покладовою), навчально-методичних посібників "Організація науково-дослідницької діяльності студентів з педагогічних дисциплін" (у співавторстві з А. М. Москаленко), "Рекомендації з педагогічної практики студентів педагогічного факультету" (у співавторстві з М. Д. Захарійчук, В. О. Науменко), методичних рекомендацій "Дипломна робота як самостійне наукове дослідження студента" (у співавторстві з А. М. Москаленко, В. Г. Редько) для вищих навчальних педагогічних закладів, у яких актуалізовано проблему педагогічної діагностики. Здобуті внаслідок дослідження нові знання про структуру, специфіку діагностичної діяльності можуть використовуватися працівниками вищих начальних закладів у процесі підготовки студентів спеціальності "Початкова освіта"; розроблені критерії та показники рівнів готовності майбутніх учителів до діагностичної діяльності – органами управління освітою, адміністрацією загальноосвітніх навчальних закладів для оцінювання рівня професійної компетентності педагогів під час атестації.
Впровадження результатів дослідження. Основні висновки і практичні рекомендації, викладені в дослідженні, впроваджено у навчальний процес вищих навчальних закладів: Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка № 10/49 від 09.10.2008), Глухівського державного педагогічного університету (довідка № 2408 від 08.10.2008), Київського міського педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка (довідка № 789 від 16.10.2008), Криворізького державного педагогічного університету (довідка № 139-М від 29.09.2008), Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 06/1788 від 14.10.2008), Прикарпатського університету імені Василя Стефаника (довідка № 14 від 03.10.2008), Гуманітарно-педагогічного коледжу Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів м. Білої Церкви (довідка № 132 від 22.10.2008).
Особистий внесок здобувача. Результати дисертаційного дослідження автор одержала самостійно. Вони торкаються теоретичного обґрунтування сутності й змісту поняття "діагностична діяльність учителя"; розкриття специфіки та особливостей педагогічної діагностики у професійній діяльності вчителя; практичної перевірки гіпотез, вироблення концепції дослідження і методики формування готовності майбутнього вчителя до діагностичної діяльності; розроблення і введення спецкурсу "Основи діагностичної діяльності вчителя початкової школи" до навчального плану підготовки студентів спеціальності "Початкова освіта"; методичного керівництва експеримен-тальною роботою, системи контролю за її проведенням на всіх етапах.
В опублікованих у співавторстві навчальних і навчально-методичних посібниках (Г. І. Іванюк, М. Д. Захарійчук, А. М. Москаленко, В. О. Науменко, В. В. По-кладова, В. Г. Редько, Л. Л. Хоружа, Л. Г. Шинкаренко), ста

bibliography

ВИСНОВКИ
Теоретико-методологічний аналіз та експериментальне розв’язання проблеми підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності дали змогу встановити, що в умовах модернізації змісту професійної освіти проблема підготовки вчителів початкових класів до діагностичної діяльності набуває особливої актуальності. Її розв’язання пов’язане з впровадженням перспективних педагогічних технологій і засобів, застосування яких має сприяти усвідомленому професійному становленню, формуванню готовності до діагностичної діяльності. Здобуті у процесі дослідження результати дають підстави для таких загальних висновків:
1. Здійснений аналіз стану дослідженості професійної діяльності вчителя уможливив розкриття і уточнення сутності поняття "професійна діяльність учителя", що полягає у створенні в освітньому процесі умов для навчання, виховання, розвитку і самовдосконалення особистості, встановлення потенційних можливостей та умов для творчої самореалізації. Структура професійної діяльності містить мету навчання (педагогічні завдання); професійно-педагогічну спрямованість (мотив); концептуальну модель і план вирішення кожного педагогічного завдання; процес опрацьовування поточної інформації; перевірку і корекцію їхніх результатів.
2. Вивчення проблеми розвитку педагогічної діагностики у зарубіжних і вітчизняних дослідженнях дало змогу виокремити етапи її становлення, визначити теоретичну і практичну значущість її у професійній діяльності вчителя. Встановлено предмет, мету, зміст і етапи формування педагогічної діагностики в Україні та за рубежем (20–30-х рр. і 60–70-х рр. ХХ ст.). Існуючі дослідження підтвердили виникнення педагогічної діагностики як окремої науки наприкінці 60-х рр. ХХ ст., основоположником якої вважають німецького вченого К. Інгенкампа. Дальшого розвитку педагогічна діагностика набула у дослідженнях учених Німеччини, США, Великобританії, Франції, Бельгії, Прибалтики, Росії. Суттєвим доповненням до розвитку педагогічної діагностики є дисертаційні дослідження зарубіжних і вітчизняних науковців, у яких охарактеризовано складові діагностичної діяльності, розширено її мету, зміст і предмет.
3. Визначено професійні якості вчителя початкових класів як суб’єкта діагностичної діяльності: психофізіологічні властивості (розвинуте критичне мислення); здібності (перцептивні, прогностичні, рефлексивні); професійно значущі якості (гуманістична спрямованість, толерантність, оптимізм, професійна ерудиція тощо); професійні знання і вміння (діагностичні, аналітичні, прогностичні, дослідницькі). Для успішної реалізації педагогічної діагностики вчитель має володіти розвиненими особистісними якостями, бажанням працювати з дітьми, розуміти, визнавати і сприймати їх, виявляти педагогічний оптимізм, толерантність, гуманність, професійну ерудицію, прагнення до самовдосконалення і самореалізації.
Встановлено, що важливу роль у процесі діагностичної підготовки відіграють перцептивні, прогностичні й рефлексивні здібності вчителя; сформованість педагогічного мислення; уміння інтегрувати знання з психології, психофізіології, педагогіки, етики, педагогічної деонтології у процесі інтерпретації діагностичної інформації; володіння когнітивними (аналіз, класифікація, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, моделювання і перетворення моделей взаємодії, екстраполяції, узагальнення тощо), технологічними (визначення мети, завдань діагностичного вивчення, підбір діагностичних засобів, накопичення та опрацювання (аналіз, синтез) діагностичної інформації) та діагностичними діями (спостереження, бесіда, анкетування, тестування, педагогічне інтерв’ю, встановлення діагностичного висновку).
На основі аналізу сутності труднощів, які відчувають учителі початкових класів під час діагностичної діяльності, визначено, що найдоцільнішим методом дослідження зазначеної проблеми є самооцінка і самодіагностика, розроблено діагностичну картку самоаналізу труднощів, до структури якої ввійшли цільовий, змістовий, проектувальний, організаційний і контрольно-оцінювальний компоненти. Встановлено, що типовими є труднощі в когнітивних і технологічних діях, питаннях педагогічної підтримки і допомоги, виборі оптимальних педагогічних засобів, методів навчання і виховання, зокрема, самоаналіз професійних дій, прогнозування особистісного потенційного розвитку учнів, робота зі здібними і обдарованими дітьми.
4. Визначено критерії готовності майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, а саме: сформованість знань про сутність і функції педагогічної діагностики; розвиток педагогічного і критичного мислення, регуляторної основи діагностичної діяльності у мотиваційно-ціннісному, когнітивному та операційно-змістовому компонентах, які співвідносяться з показниками (повнота, конкретність, глибина, системність, гнучкість, усвідомленість, оперативність) діагностичних знань.
З’ясовано сутність поняття "готовність майбутнього вчителя початкових класів до діагностичної діяльності" як цілісної інтегративної якості вчителя, його професійної здатності й компетентності, що забезпечує ефективне виконання ним діагностичної діяльності в процесі навчання і виховання молодших школярів.
5. Розглянуто педагогічну діагностику як провідний компонент професійної діяльності, визначено її системотвірну роль, а також інформаційну, оцінювальну і прогностичну функції; охарактеризовано її предмет, мету, способи дій та результат. Усі подані методологічні характеристики діагностичної діяльності довели, що це нова і обов’язкова функція професійної діяльності вчителя, покликана здійснювати діагностичний супровід, що охоплює сукупність методів і засобів вивчення індивідуальних особливостей навчання, виховання і розвитку суб’єктів навчально-виховного процесу, міжособистісних стосунків. Таке розуміння змісту і сутності діагностичної діяльності вчителя початкових класів дало змогу визначити її як діяльність, спрямовану на розпізнавання якостей, характеристик і стану всіх складових конкретної педагогічної ситуації; одержання інформації про стан і розвиток об’єкта, що діагностується; вироблення засад для визначення педагогічних завдань, прийняття учителем рішень і виконання практичних дій.
6. Розроблено концептуальні засади системної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, виокремлено педагогічні технології, спрямовані на формування творчої індивідуальності. Встановлено сутність поняття "навчання студентів діагностичної діяльності" як цілеспрямованого формування системи теоретичних знань і практичних умінь, розвитку особистісно професійних якостей, етичних цінностей педагогічної професії та набуття на цій основі досвіду діагностичної діяльності. З'ясовано, що основними концептуальними засадами, на яких вибудовують модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, є особистісно професійний розвиток студентів; навчання педагогічної діагностики у загальному контексті формування цілісної структури професійної діяльності вчителя початкової школи; побудова навчання діагностичної діяльності як процесу засвоювання досвіду; використання вітагенного досвіду студентів. Цільове призначення моделі полягає в удосконаленні змісту і засобів організації навчального процесу вищого навчального закладу з метою ефективної підготовки вчителя початкових класів до здійснення педагогічної діагностики.
7. Розроблена модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності дала змогу методично інтерпретувати основні концептуальні засади дослідження, технологізувати процес розвитку діагностичних знань, формування умінь і навичок. Моделювання методів і засобів навчання діагностичної діяльності майбутніх учителів ґрунтувалось на взаємодії трьох системних чинників: соціального, предметного і професійно-суб’єктивного, кожен із яких є комплексом психолого-педагогічних умов, що забезпечують навчально-пізнавальну, дослідницьку і комунікативну діяльність студентів у взаємодії трьох взаємопов’язаних компонентів: мотиваційно-ціннісного, когнітивного та операційно-змістового.
До педагогічних умов і засобів належать мотивація і стимулювання пізнавальної діяльності, актуалізація вітагенного досвіду, створення інтелектуального фону занять, розв’язування педагогічних задач, формування когнітивних дій, технології діагностичної діяльності у процесі вивчання психолого-педагогічних дисциплін і педагогічної практики. Основними особистісно зорієнтованими педагогічними технологіями визначено проблемно-пошукові, ігрові, діалогічні, творчі, проектні. Методичними засадами цілеспрямованого впливу є введення до навчального плану підготовки студентів спеціальності "Початкова освіта" елективних курсів, виявлення діагностичних міркувань майбутніх учителів, а також оцінка їхнього рівня засвоєння діагностичної діяльності у процесі науково-дослідницької роботи, проходження педагогічної практики. Зазначено, що функціонування моделі можливе за умови здійснення адаптивного управління, яке охоплює етапи і завдання просування студентів у процесі засвоювання діагностичної діяльності, а саме: прийняття цінностей, мети, мотивів діяльності; когнітивне засвоювання; перехід до практичного використання.
З’ясовано, що в умовах функціонування моделі процес підготовки вчителя до діагностичної діяльності охоплює: інформаційну, аксіологічну і перетворювальну стадії, які повністю відповідають внутрішньому змісту і характеру моделі; подано описову характеристику її як системи. Встановлено, що модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності придатна для реалізації в умовах вищого педагогічного навчального закладу.
8. Визначено основні джерела формування мотиваційно-ціннісного ставлення до діагностичної діяльності, серед яких наукові педагогічні знання, здобування яких залежить від вибору оптимальних методів і прийомів навчання, що допомагають реалізувати особистісно зорієнтований підхід. Запропонована система педагогічних умов і засобів підпорядковувалась ідеї контекстного навчання, а використання у навчальному процесі перспективних освітніх технологій дало змогу відтворити предметний зміст діагностичної діяльності, розкрити її герменевтичну сутність. Прийоми педагогічних образів, дискусійних висловлювань, опитування експертів, педагогічні рольові ігри, інтерв’ю та діалоги, написання педагогічних міні-творів і есе, використовування тьютерських занять уможливили відстеження динаміки розвитку мотиваційно-ціннісного ставлення студентів до діагностичної діяльності.
Встановлено і поелементно структуровано обсяг діагностичних знань, якими необхідно володіти майбутньому вчителеві початкових класів. Для розкриття сутності понять досить ефективними були прийоми побудови графічних схем, розв’язування різних видів педагогічних завдань, евристичні методи прогнозування, які розвивали у студентів готовність до реалізації цілісного педагогічного процесу. Формування когнітивних основ проведено за двома напрямами: формування теоретичних знань і розвиток педагогічного мислення з використовуванням самоаналізу професійних дій, які реалізовувались у процесі розв’язування загальнопедагогічних, конструктивних і діагностичних задач з використанням сучасних інформаційних технологій і діагностичних форм. Активно застосовували засоби педагогічної діагностики – тестування, анкетування, бесіди, педагогічне інтерв’ю, проектування, творчі роботи, що дали змогу наочно продемонструвати їхні переваги у навчальному процесі, одержати об’єктивну інформацію про розвиток професійно значущих якостей особистості, перцептивних, рефлексивних і комунікативних здібностей, індивідуальні траєкторії просування студентів у оволодінні педагогічною діагностикою.
9. Доведено, що значний потенціал у процесі професійної підготовки до діагностичної діяльності мав введений до навчального плану підготовки студентів спецкурс "Основи діагностичної діяльності вчителя початкової школи", оскільки він створює оптимальні умови для інтеграції професійних знань, удосконалення діагностичних дій та відпрацювання основних напрямів діагностичної діяльності вчителя. Важливою складовою оволодіння діагностичною діяльністю була НДРС, основою якої є єдина концепція науково-дослідницької діяльності професорсько-викладацького складу кафедр університету. Проаналізовано організацію і проведення індивідуальної НДРС у проблемній групі над загальною науковою проблемою, результатом якої були виконані конкурсні дослідження, доповіді на науково-практичних студентських конференціях.
Зазначено, що суттєвим структурним компонентом системи підготовки майбутніх учителів до діагностичної діяльності є педагогічна практика, яка вирішує чимало взаємопов’язаних завдань: закріплює і поглиблює теоретичні знання, здобуті під час вивчення психолого-педагогічних дисциплін і фахових методик; збагачує індивідуальний досвід студентів шляхом вироблення нових емпіричних узагальнень і висновків про педагогічний процес і діяльність учителя; допомагає скласти цілісне уявлення про педагогічні здібності, особистісні якості; створює умови для формування діагностичних умінь. Важливим етапом дослідження є розроблення і впровадження експериментальної методики формування готовності майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, метою якої було вироблення системи діагностичних знань, умінь і навичок для ефективної діагностичної діяльності в початковій школі.
Визначено сутність системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності як упорядкованої сукупності педагогічних умов, засобів і особистісно зорієнтованих технологій, які на основі формування у студентів мотиваційно-ціннісного ставлення до діагностичної діяльності, діагностичних знань, оволодіння способами виконання діагностичних дій забезпечують готовність майбутніх учителів до діагностичної діяльності, створюють ресурсне забезпечення діагностичного супроводу. Впроваджена експериментальна система передбачала цілеспрямоване формування мотиваційно-ціннісного, когнітивного та операційно-змістового компонентів готовності майбутнього вчителя до діагностичної діяльності.
10. Встановлено поетапність ефективного проведення експериментального навчання студентів, розв’язано завдання, спрямовані на формування позитивно-діяльнісного ставлення до означеної сфери професійної діяльності; оволодіння системою загальнопедагогічних, конкретнометодичних та узагальненометодичних знань і умінь; залучення майбутніх учителів до практичної реалізації діагностичної діяльності в умовах педагогічної практики. В його основу покладено методику факторного аналізу, практична адаптація якої підтвердила її ефективність. Після закінчення підсумкового етапу експерименту в 74,6% майбутніх учителів початкових класів встановлено високі показники готовності до діагностичної діяльності за трьома критеріями (мотиваційним, когнітивним, емоційним); у 25,4% студентів були недостатньо виражені емоційний та мотиваційний критерії за високих показників когнітивного. Після закінчення експерименту 51,3% випускників оволоділи діагностичними діями на рівні системного застосування; 34,4% – на рівні моделювання; 15,3% – на рівні відтворення.
З використанням критерію однорідності Пірсона встановлено, що після проведення експериментального дослідження у студентів відбулися значні зміни в мотиваційній сфері, обсязі та якості знань і діагностичних дій, вони мали високий і достатній рівні готовності до виконання діагностичної діяльності, досконало володіли діагностичними знаннями і навичками, вміло використовували в практичній діяльності діагностичні методики та інструментарій.
11. У процесі моніторингу індивідуальних траєкторій засвоєння діагностичної діяльності виявлено, що мотиваційно-ціннісне ставлення до діагностичної діяльності, її когнітивної та емоційної складових формувалося залежно від індивідуальних особливостей студентів. Суттєве значення мали показники академічної успішності, вітагенний досвід, освітнє середовище вищого навчального закладу, психолого-педагогічні знання, розвиток особистісно професійних якостей, емпатійних, перцептивних і комунікативних здібностей. У процесі експериментального дослідження виокремлено організаційно-педагогічні умови, які детермінували просування студентів у засвоюванні діагностичної діяльності, давали змогу оволодіти методиками педагогічної діагностики на високому і достатньому рівнях. Теоретико-експериментальний пошук показав, що впровадження розробленої моделі забезпечує ефективність підготовки майбутнього вчителя початкових класів до діагностичної діяльності.
Для встановлення ефективності розробленої системи і рівня володіння молодими вчителями початкових класів – випускниками університету діагностичною діяльністю проведено відтермінований зріз, який підтвердив результативність запровадженої методики, показав високий і середній рівні володіння педагогами діагностичними технологіями та інструментарієм у процесі практичної діяльності. З’ясовано, що в умовах реалізації нової парадигми освіти, сутність якої визначають процесом гуманізації, шляхом проведення педагогічної діагностики відбувається вивчення індивідуальних особливостей учнів, здійснення особистісно зорієнтованого підходу, встановлення навчальних стилів, підбір оптимальних форм, методів навчання і виховання.
12. Підготовлено та апробовано методичне портфоліо діагностичного супроводу професійної діяльності вчителя початкових класів, що охоплює зміст, форми, методи і засоби поетапної педагогічної діагностики впродовж усього періоду навчання дитини в початковій школі. Одержані результати дослідження, методична інтерпретація моделі, узагальнена система підготовки дали підстави для розроблення методичних рекомендацій, використання їх у процесі підготовки майбутніх учителів початкових класів. Практичний матеріал дослідження буде корисним і для удосконалення професійної діяльності вчителя початкових класів на діагностичних засадах.
Проте викладені в дисертації висновки не вичерпують усіх аспектів досліджуваного питання і не претендують на повноту і завершеність. Проблема професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності має перспективи для подальшого дослідження. Зокрема, це підготовка до проведення педагогічної діагностики студентів заочної форми навчання, що мають уже сформований досвід практичної діяльності; перспективним аспектом проблеми може бути дослідження особливостей процесу засвоювання діагностичної діяльності студентами інших спеціальностей; значний потенціал у розробленні зазначеного питання має напрям, пов'язаний з підготовкою до діагностичної діяльності студентів педагогічних училищ і коледжів та інші.

ВИСНОВКИ
Теоретико-методологічний аналіз та експериментальне розв’язання проблеми підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності дали змогу встановити, що в умовах модернізації змісту професійної освіти проблема підготовки вчителів початкових класів до діагностичної діяльності набуває особливої актуальності. Її розв’язання пов’язане з впровадженням перспективних педагогічних технологій і засобів, застосування яких має сприяти усвідомленому професійному становленню, формуванню готовності до діагностичної діяльності. Здобуті у процесі дослідження результати дають підстави для таких загальних висновків:
1. Здійснений аналіз стану дослідженості професійної діяльності вчителя уможливив розкриття і уточнення сутності поняття "професійна діяльність учителя", що полягає у створенні в освітньому процесі умов для навчання, виховання, розвитку і самовдосконалення особистості, встановлення потенційних можливостей та умов для творчої самореалізації. Структура професійної діяльності містить мету навчання (педагогічні завдання); професійно-педагогічну спрямованість (мотив); концептуальну модель і план вирішення кожного педагогічного завдання; процес опрацьовування поточної інформації; перевірку і корекцію їхніх результатів.
2. Вивчення проблеми розвитку педагогічної діагностики у зарубіжних і вітчизняних дослідженнях дало змогу виокремити етапи її становлення, визначити теоретичну і практичну значущість її у професійній діяльності вчителя. Встановлено предмет, мету, зміст і етапи формування педагогічної діагностики в Україні та за рубежем (20–30-х рр. і 60–70-х рр. ХХ ст.). Існуючі дослідження підтвердили виникнення педагогічної діагностики як окремої науки наприкінці 60-х рр. ХХ ст., основоположником якої вважають німецького вченого К. Інгенкампа. Дальшого розвитку педагогічна діагностика набула у дослідженнях учених Німеччини, США, Великобританії, Франції, Бельгії, Прибалтики, Росії. Суттєвим доповненням до розвитку педагогічної діагностики є дисертаційні дослідження зарубіжних і вітчизняних науковців, у яких охарактеризовано складові діагностичної діяльності, розширено її мету, зміст і предмет.
3. Визначено професійні якості вчителя початкових класів як суб’єкта діагностичної діяльності: психофізіологічні властивості (розвинуте критичне мислення); здібності (перцептивні, прогностичні, рефлексивні); професійно значущі якості (гуманістична спрямованість, толерантність, оптимізм, професійна ерудиція тощо); професійні знання і вміння (діагностичні, аналітичні, прогностичні, дослідницькі). Для успішної реалізації педагогічної діагностики вчитель має володіти розвиненими особистісними якостями, бажанням працювати з дітьми, розуміти, визнавати і сприймати їх, виявляти педагогічний оптимізм, толерантність, гуманність, професійну ерудицію, прагнення до самовдосконалення і самореалізації.
Встановлено, що важливу роль у процесі діагностичної підготовки відіграють перцептивні, прогностичні й рефлексивні здібності вчителя; сформованість педагогічного мислення; уміння інтегрувати знання з психології, психофізіології, педагогіки, етики, педагогічної деонтології у процесі інтерпретації діагностичної інформації; володіння когнітивними (аналіз, класифікація, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, моделювання і перетворення моделей взаємодії, екстраполяції, узагальнення тощо), технологічними (визначення мети, завдань діагностичного вивчення, підбір діагностичних засобів, накопичення та опрацювання (аналіз, синтез) діагностичної інформації) та діагностичними діями (спостереження, бесіда, анкетування, тестування, педагогічне інтерв’ю, встановлення діагностичного висновку).
На основі аналізу сутності труднощів, які відчувають учителі початкових класів під час діагностичної діяльності, визначено, що найдоцільнішим методом дослідження зазначеної проблеми є самооцінка і самодіагностика, розроблено діагностичну картку самоаналізу труднощів, до структури якої ввійшли цільовий, змістовий, проектувальний, організаційний і контрольно-оцінювальний компоненти. Встановлено, що типовими є труднощі в когнітивних і технологічних діях, питаннях педагогічної підтримки і допомоги, виборі оптимальних педагогічних засобів, методів навчання і виховання, зокрема, самоаналіз професійних дій, прогнозування особистісного потенційного розвитку учнів, робота зі здібними і обдарованими дітьми.
4. Визначено критерії готовності майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, а саме: сформованість знань про сутність і функції педагогічної діагностики; розвиток педагогічного і критичного мислення, регуляторної основи діагностичної діяльності у мотиваційно-ціннісному, когнітивному та операційно-змістовому компонентах, які співвідносяться з показниками (повнота, конкретність, глибина, системність, гнучкість, усвідомленість, оперативність) діагностичних знань.
З’ясовано сутність поняття "готовність майбутнього вчителя початкових класів до діагностичної діяльності" як цілісної інтегративної якості вчителя, його професійної здатності й компетентності, що забезпечує ефективне виконання ним діагностичної діяльності в процесі навчання і виховання молодших школярів.
5. Розглянуто педагогічну діагностику як провідний компонент професійної діяльності, визначено її системотвірну роль, а також інформаційну, оцінювальну і прогностичну функції; охарактеризовано її предмет, мету, способи дій та результат. Усі подані методологічні характеристики діагностичної діяльності довели, що це нова і обов’язкова функція професійної діяльності вчителя, покликана здійснювати діагностичний супровід, що охоплює сукупність методів і засобів вивчення індивідуальних особливостей навчання, виховання і розвитку суб’єктів навчально-виховного процесу, міжособистісних стосунків. Таке розуміння змісту і сутності діагностичної діяльності вчителя початкових класів дало змогу визначити її як діяльність, спрямовану на розпізнавання якостей, характеристик і стану всіх складових конкретної педагогічної ситуації; одержання інформації про стан і розвиток об’єкта, що діагностується; вироблення засад для визначення педагогічних завдань, прийняття учителем рішень і виконання практичних дій.
6. Розроблено концептуальні засади системної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, виокремлено педагогічні технології, спрямовані на формування творчої індивідуальності. Встановлено сутність поняття "навчання студентів діагностичної діяльності" як цілеспрямованого формування системи теоретичних знань і практичних умінь, розвитку особистісно професійних якостей, етичних цінностей педагогічної професії та набуття на цій основі досвіду діагностичної діяльності. З'ясовано, що основними концептуальними засадами, на яких вибудовують модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, є особистісно професійний розвиток студентів; навчання педагогічної діагностики у загальному контексті формування цілісної структури професійної діяльності вчителя початкової школи; побудова навчання діагностичної діяльності як процесу засвоювання досвіду; використання вітагенного досвіду студентів. Цільове призначення моделі полягає в удосконаленні змісту і засобів організації навчального процесу вищого навчального закладу з метою ефективної підготовки вчителя початкових класів до здійснення педагогічної діагностики.
7. Розроблена модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності дала змогу методично інтерпретувати основні концептуальні засади дослідження, технологізувати процес розвитку діагностичних знань, формування умінь і навичок. Моделювання методів і засобів навчання діагностичної діяльності майбутніх учителів ґрунтувалось на взаємодії трьох системних чинників: соціального, предметного і професійно-суб’єктивного, кожен із яких є комплексом психолого-педагогічних умов, що забезпечують навчально-пізнавальну, дослідницьку і комунікативну діяльність студентів у взаємодії трьох взаємопов’язаних компонентів: мотиваційно-ціннісного, когнітивного та операційно-змістового.
До педагогічних умов і засобів належать мотивація і стимулювання пізнавальної діяльності, актуалізація вітагенного досвіду, створення інтелектуального фону занять, розв’язування педагогічних задач, формування когнітивних дій, технології діагностичної діяльності у процесі вивчання психолого-педагогічних дисциплін і педагогічної практики. Основними особистісно зорієнтованими педагогічними технологіями визначено проблемно-пошукові, ігрові, діалогічні, творчі, проектні. Методичними засадами цілеспрямованого впливу є введення до навчального плану підготовки студентів спеціальності "Початкова освіта" елективних курсів, виявлення діагностичних міркувань майбутніх учителів, а також оцінка їхнього рівня засвоєння діагностичної діяльності у процесі науково-дослідницької роботи, проходження педагогічної практики. Зазначено, що функціонування моделі можливе за умови здійснення адаптивного управління, яке охоплює етапи і завдання просування студентів у процесі засвоювання діагностичної діяльності, а саме: прийняття цінностей, мети, мотивів діяльності; когнітивне засвоювання; перехід до практичного використання.
З’ясовано, що в умовах функціонування моделі процес підготовки вчителя до діагностичної діяльності охоплює: інформаційну, аксіологічну і перетворювальну стадії, які повністю відповідають внутрішньому змісту і характеру моделі; подано описову характеристику її як системи. Встановлено, що модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності придатна для реалізації в умовах вищого педагогічного навчального закладу.
8. Визначено основні джерела формування мотиваційно-ціннісного ставлення до діагностичної діяльності, серед яких наукові педагогічні знання, здобування яких залежить від вибору оптимальних методів і прийомів навчання, що допомагають реалізувати особистісно зорієнтований підхід. Запропонована система педагогічних умов і засобів підпорядковувалась ідеї контекстного навчання, а використання у навчальному процесі перспективних освітніх технологій дало змогу відтворити предметний зміст діагностичної діяльності, розкрити її герменевтичну сутність. Прийоми педагогічних образів, дискусійних висловлювань, опитування експертів, педагогічні рольові ігри, інтерв’ю та діалоги, написання педагогічних міні-творів і есе, використовування тьютерських занять уможливили відстеження динаміки розвитку мотиваційно-ціннісного ставлення студентів до діагностичної діяльності.
Встановлено і поелементно структуровано обсяг діагностичних знань, якими необхідно володіти майбутньому вчителеві початкових класів. Для розкриття сутності понять досить ефективними були прийоми побудови графічних схем, розв’язування різних видів педагогічних завдань, евристичні методи прогнозування, які розвивали у студентів готовність до реалізації цілісного педагогічного процесу. Формування когнітивних основ проведено за двома напрямами: формування теоретичних знань і розвиток педагогічного мислення з використовуванням самоаналізу професійних дій, які реалізовувались у процесі розв’язування загальнопедагогічних, конструктивних і діагностичних задач з використанням сучасних інформаційних технологій і діагностичних форм. Активно застосовували засоби педагогічної діагностики – тестування, анкетування, бесіди, педагогічне інтерв’ю, проектування, творчі роботи, що дали змогу наочно продемонструвати їхні переваги у навчальному процесі, одержати об’єктивну інформацію про розвиток професійно значущих якостей особистості, перцептивних, рефлексивних і комунікативних здібностей, індивідуальні траєкторії просування студентів у оволодінні педагогічною діагностикою.
9. Доведено, що значний потенціал у процесі професійної підготовки до діагностичної діяльності мав введений до навчального плану підготовки студентів спецкурс "Основи діагностичної діяльності вчителя початкової школи", оскільки він створює оптимальні умови для інтеграції професійних знань, удосконалення діагностичних дій та відпрацювання основних напрямів діагностичної діяльності вчителя. Важливою складовою оволодіння діагностичною діяльністю була НДРС, основою якої є єдина концепція науково-дослідницької діяльності професорсько-викладацького складу кафедр університету. Проаналізовано організацію і проведення індивідуальної НДРС у проблемній групі над загальною науковою проблемою, результатом якої були виконані конкурсні дослідження, доповіді на науково-практичних студентських конференціях.
Зазначено, що суттєвим структурним компонентом системи підготовки майбутніх учителів до діагностичної діяльності є педагогічна практика, яка вирішує чимало взаємопов’язаних завдань: закріплює і поглиблює теоретичні знання, здобуті під час вивчення психолого-педагогічних дисциплін і фахових методик; збагачує індивідуальний досвід студентів шляхом вироблення нових емпіричних узагальнень і висновків про педагогічний процес і діяльність учителя; допомагає скласти цілісне уявлення про педагогічні здібності, особистісні якості; створює умови для формування діагностичних умінь. Важливим етапом дослідження є розроблення і впровадження експериментальної методики формування готовності майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, метою якої було вироблення системи діагностичних знань, умінь і навичок для ефективної діагностичної діяльності в початковій школі.
Визначено сутність системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності як упорядкованої сукупності педагогічних умов, засобів і особистісно зорієнтованих технологій, які на основі формування у студентів мотиваційно-ціннісного ставлення до діагностичної діяльності, діагностичних знань, оволодіння способами виконання діагностичних дій забезпечують готовність майбутніх учителів до діагностичної діяльності, створюють ресурсне забезпечення діагностичного супроводу. Впроваджена експериментальна система передбачала цілеспрямоване формування мотиваційно-ціннісного, когнітивного та операційно-змістового компонентів готовності майбутнього вчителя до діагностичної діяльності.
10. Встановлено поетапність ефективного проведення експериментального навчання студентів, розв’язано завдання, спрямовані на формування позитивно-діяльнісного ставлення до означеної сфери професійної діяльності; оволодіння системою загальнопедагогічних, конкретнометодичних та узагальненометодичних знань і умінь; залучення майбутніх учителів до практичної реалізації діагностичної діяльності в умовах педагогічної практики. В його основу покладено методику факторного аналізу, практична адаптація якої підтвердила її ефективність. Після закінчення підсумкового етапу експерименту в 74,6% майбутніх учителів початкових класів встановлено високі показники готовності до діагностичної діяльності за трьома критеріями (мотиваційним, когнітивним, емоційним); у 25,4% студентів були недостатньо виражені емоційний та мотиваційний критерії за високих показників когнітивного. Після закінчення експерименту 51,3% випускників оволоділи діагностичними діями на рівні системного застосування; 34,4% – на рівні моделювання; 15,3% – на рівні відтворення.
З використанням критерію однорідності Пірсона встановлено, що після проведення експериментального дослідження у студентів відбулися значні зміни в мотиваційній сфері, обсязі та якості знань і діагностичних дій, вони мали високий і достатній рівні готовності до виконання діагностичної діяльності, досконало володіли діагностичними знаннями і навичками, вміло використовували в практичній діяльності діагностичні методики та інструментарій.
11. У процесі моніторингу індивідуальних траєкторій засвоєння діагностичної діяльності виявлено, що мотиваційно-ціннісне ставлення до діагностичної діяльності, її когнітивної та емоційної складових формувалося залежно від індивідуальних особливостей студентів. Суттєве значення мали показники академічної успішності, вітагенний досвід, освітнє середовище вищого навчального закладу, психолого-педагогічні знання, розвиток особистісно професійних якостей, емпатійних, перцептивних і комунікативних здібностей. У процесі експериментального дослідження виокремлено організаційно-педагогічні умови, які детермінували просування студентів у засвоюванні діагностичної діяльності, давали змогу оволодіти методиками педагогічної діагностики на високому і достатньому рівнях. Теоретико-експериментальний пошук показав, що впровадження розробленої моделі забезпечує ефективність підготовки майбутнього вчителя початкових клас