Сітарська Барбара. Теоретичні і методологічні засади дидактичних завдань з педагогіки у процесі підготовки та вдосконалення вчителів

brief description

Сітарська Барбара. Теоретичні і методологічні засади дидактичних завдань з педагогіки у процесі підготовки та вдосконалення вчителів: дис... д-ра пед. наук: 13.00.04 / Київський національний ун-т ім. Тараса Шевченка. - К., 2005

Сітарська Барбара.Теоретичні і методологічні засади дидактичних завдань з педагогіки у процесі підготовки та вдосконалення вчителів. Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 теорія і методика професійної освіти. Київський національний університет імені Тараса Шевченка, Київ, 2005.
В дисертації розглянуто проблему формулювання дидактичних завдань у педагогічному процесі фахової підготовки вчителя. Ця проблема відповідає сучасним пошукам в галузі фахової підготовки вчителів. Робота характеризує стратегію фахової підготовки вчителя на тлі педагогічно-психологічної освіти в Польщі на зламі ХХ і ХХІ століть та загальних засад сучасної цивілізації. Стратегія виникла в результаті багатолітньої практики у вищому навчальному закладі із студентами педагогіки на заняттях з дидактики, студентами післядипломної освіти та десятилітніх емпіричних досліджень ї їх аналізу. Дисертація також висвітлює процес вдосконалення вчителів після отримання вищої освіти з педагогіки та початку роботи в навчальному закладі.
В дисертації проведено кількісний та якісний аналіз емпіричного матеріалу.

У сьогоднішньому світі з його протиріччями та проблемами, очевидно, важко виділити якусь одну, універсальну модель освіти вчителів. З огляду на швидкий розвиток науки взагалі, а педагогіки і її субдисциплін - дидактики і педавтології, зокрема, така універсальність була б непотрібною і навіть шкідливою для освіти. Тому в освітній практиці вчителів ми звертаємося до елементів багатьох різних теорій, концепцій чи орієнтацій, намагаючись поєднати ці елементи в одне ціле, спроможне творити таку стратегію навчання, якущоразу вимагає сучасність. Об’єктом роздумів цієї наукової праці була психолого-педагогічна освіта вчителів і психолого-педагогічні предмети, оскільки саме вони дають можливість студентам майбутнім учителям, вихователям і культурно-освітнім діячам здобути необхідні знання. Однак в умовах сучасної цивілізації навчання студентів є нелегким. Буденним спостерігачам психолого-педагогічних наук здається, що нічого особливого вони (студенти) не роблять. Однак детальніший аналіз вказує на багатство і різноманітність напрямів, течій і орієнтацій як у філософії освіти, так і в теорії, емпірії і практиці; і цій важкій ролі не сприяє "аксіологічна бентежність", що виникає у результаті різноманітних трансформаційних процесів. Така ситуація ускладнює реалізацію гуманітарної орієнтації у навчанні вчителів, яка базується на аксіологічних вимірах освіти. У такий широкий напрямок вписується особистісна і компетенційна орієнтація кожного студента. Адже випускники вищих шкіл майбутні вчителі і педагоги повинні бути підготовлені до професійної діяльності утрьох сферах: як спеціалісти-фахівці, як педагоги-вихователі і гуманісти, як "люди".
1. Завданням психолого-педагогічної освіти є донести до свідомості майбутніх вчителів складність освітньої дійсності, і звідси випливає вибір багатьох освітніх шляхів. Кожна освітня ситуація є неповторною, і в жодній школі не можна навчитися розв'язувати завдання цього типу. Однак можна навчитися зміні філософії мислення про освіту та індивідуального підходу до учня, студента. Концентрація психологічно-педагогічних наук і предметів навчання виключно на справах і результативній діяльності не спричиняється до їх розвитку, а беручи до уваги суб'єкти освіти (переважно студентів), до розуміння ними цих дисциплін і мети, якої вони прагнуть досягти. Ми, педагоги, не можемо допустити таке розуміння студентами цих предметів. Виявляється, що належне розуміння психологічно-педагогічної освіти студентами педагогіки ускладнює поділ педагогіки на багато субдисциплін [див.: A.M. de Tchorzewski 1999]. Однак в освітній практиці кожен учитель стикається з міждисциплінарними проблемами, для розв'язання яких йому потрібні знання з педагогіки, психології, соціології, філософії. З наведених вище характеристик освітніх концепцій вчителів випливає, що в літературі функціонує багато різних типологій.Автор є прихильником загальної фахово-педагогічної емпіричної моделі освіти вчителів та завданнєвої концепції освіти вчителів. Також пропонується концепція фахової підготовки вчителів шляхом перцепції навчальних завдань.
2. Запропонована тут концепція фахової підготовки вчителів шляхом навчальних завдань ґрунтується на стратегії навчання через навчальні завдання в ситуаційному контексті. Вона ґрунтується на різних типологіях навчальних завдань, які функціонують у польській педагогічній праксеологічно-психологічній літературі. У дослідженні було застосовано однакові питання як для викладачів, так і для студентів, щоб пізнати "два світи": "світ студентів" і "світ викладачів" через призму перцепції навчальних завдань на реконструйованих заняттях. Це дало змогу визначити:
як студенти розуміють завдання викладача; як розуміють їх самі викладачі;
що відчувають студенти і викладачі у зв'язку з широко практикованим процесом формулювання навчальних завдань;
які педагогічні імплікації випливають з неправильного формулювання завдань викладачами для студентів;
які завдання студенти і викладачі вважають за найбільш ефективні;
у якій формі і в якому стилі формулювання завдань найчастіше очікують студенти, а що їм пропонують викладачі.
Реконструйовані студентами і викладачами заняття з психолого-педагогічних предметів відповідають типовим концепціям і моделям в підготовці вчителів. Вчителі вибирали для реконструкції заняття і завдання з огляду на пізнання студентами їх змісту; тут малося на увазі формування інтелектуально-пізнавальної сфери особистості студента. Студенти вибирали для реконструкції заняття і завдання з огляду на форми та методи цих завдань.
4. Дослідження показує, що студенти мають особливі сподівання від психолого-педагогічних предметів:
прагнуть пізнати нові знання, але без надмірних зусиль;
прагнуть виразити свої емоції і почуття через розв'язання проблемних творчих і експресивних завдань;
прагнуть учитися діагностувати різні шкільні ситуації.
Студенти віддають перевагу методові дидактичної гри (методи цієї групи мають елементи гри, забави).
Однак викладачі вибирали для реконструкції заняття, які полягали у здобуванні студентами "солідних" знань традиційним способом. Тут увага концентрується на моделі вчителя яктрансформативногоінтелектуала[U. Ostrovska 2000]. Майбутнє польської, як, очевидно, і української освіти пов'язане з учителем - новаторським практиком інтелектуалом, свідомим і активним суспільно-педагогічним і культурним діячем. "Вчитель розуміє свою професію як спосіб проведення суспільних змін шляхом виховання мудрості, суспільно-моральної чуйності студентів" [W. Drka 2001].
5. Якісний аналіз, зумовлений перцепцією навчальних завдань студентами і викладачами, вказує на те, що:
перцепція навчальних завдань студентами і викладачами залежить:
від наслідків”, які залишили в структурі їх особистості попередні знання, та знання, здобуті на студіях, в процесі самоосвіти;
від взірців”, або ідеалів, до яких прагнуть у своїй освітній діяльності і вчителі, і студенти. Це пріоритетна мета. Різницю між ідеалом та дійсністю стараються знівелювати, щоб бути ближчими до ідеалу. Можна сказати, що навчальні завдання в перцепції студентів і викладачів перебувають на межі дійсності та ідеалу.
Уся процедура, пов’язана з ідеальним уявленням освітньої ситуації і виникаючих у ній завдань ґрунтується на порівнянні викладачами і студентами частини освітньої дійсності з взірцем. Оцінюючи дидактичну ситуацію, вони керуються суб’єктивними критеріями.
6. Вартісний взірець може мати вигляд ідеальної картини реконструйованих занять і завдань, яка постає у свідомості обох суб’єктів, є уявою ідеальною. У такому вигляді взірець не має чітко окреслених критеріїв. Найчастіше суб’єкт керується тут суспільними стереотипами про ідеального вчителя, ідеальне заняття, ідеальні завдання. Ці знання можна назвати стереотипними, як з боку студентів, так і з боку викладачів. Найбільш наближеним до правди” взірцем з елементом суб’єктивізму є нормативний взірець, який суб’єкт створює і творчість його критеріїв.
Клопоти з властивим освітнім взірцем виникають переважно з глибоко закоренілого стереотипу, суб’єктивної інтерпретації емпіричних знань про взаємодію викладачів і студентів. У випадку створення критеріїв оцінювання занять і завдань головну роль відіграють стереотипні і емпіричні знання. Взірець, що базується на нормативних знаннях, створюється довго; це цілий процес, елемент еволюційної методики. Крім того, викладач має шанс спостерігати самого себе в контексті навчальної ситуації. Такий же шанс мають студенти майбутні вчителі в симульованих ситуаціях, відзнятих камерою і відтворених в процесі відеопрезентації.
7. Аналізуючи реконструйовані навчальні завдання з точки зору теорії інтегрованих шкільних завдань, можна сказати, що в них виступили групи перетворень завданнєвих структур, запропонованих Ю. Гнітецьким в теорії інтегрованих шкільних завдань. Беручи до уваги оператори амбівалентності і репродуктивні/творчі операції, а також закритий/відкритий матеріал та алгоритмічний/евристичний спосіб, студенти використовували розумову операцію, що грунтується на протилежній діяльності в освітній ситуації на одночасному перетворенні формальних і постформальних операцій, де їм допомагало логічне і гіпотетично-дедукційне мислення. На першому етапі студенти намагалися асоціювати елементи своїх попередніх знань в певну цілісну систему. Однак більшість завдань не вимагала таких знань і навіть шкодила їх розв’язанням, створювала у студентів свідомість гіпотетичних знань.
Беручи до уваги третій оператор амбівалентності алгоритмічний / евристичний спосіб студенти стикалися з повторюваним і неповторюваним порядком дій. З аналізу цих завдань випливає, що це були переважно проблемні, творчі і експресивні завдання. Це були неповторні, евристичні ситуації. Якщо йдеться про виховні завдання не повторювані до кінця, то тут студенти мали можливість застосовувати алгоритмічні і евристичні правила.
8. Навчальні завдання, аналізовані в нашому дослідженні, водночас є професійними завданнями, оскільки студенти мають можливість вдосконалювати свою освітню компетенцію, яку вже почали здобувати на практиці, в житті. Аналіз завдань, який вміщений у розділі 3 вказує на можливість розвитку прагматичної, креативної і комунікативної компетенцій.
9. Фахова підготовка вчителів шляхом перцепції навчальних завдань, стратегія навчання шляхом завдань, формульованих в ситуаційному контексті освітньої дійсності дає студентам шанс широко розуміти психолого-педагогічну освіту як в сенсі філософії, теорії, так і у контексті навчальної практики. Майбутні вчителі міркували в діяльності і над діяльністю, мали шанс підготуватись до ролі трансформативних інтелектуалів і великих гуманістів. Ця стратегія прийнятна як для викладачів, так і для студентів. Саме від усвідомлення вчителем своєї ролі, від його рівня розуміння світу залежатиме те, чи світ мислить і як він здатен вникати у процеси індивідуальної і суспільної екзистенції” [H. Kwiatkowska 1997].
10. Результати наших досліджень дають підстави запропонувати деякі практичні рекомендації щодо державної освітньої політики для майбутніх вчителів:
а) повинна бути змінена сама філософія фахової підготовки вчителя як у Польщі, так і в Україні, підготовка вчителя повинна базуватись на засаді амбівалентності;
б) при фаховій підготовці вчителя повинні враховуватись сучасні зміни у суспільстві (багатокультурність, глобалізація, проблеми бідності, складність національного виховання);
в) Міністерства освіти обох країн повинні виробити відповідні мінімуми необхідних фахових компетенцій для майбутніх вчителів, залишаючи, однак, простір для власної ініціативи з боку вищих шкіл щодо стратегії, форм та методів і змісту навчання та виховання;
г) повинні бути збільшені пропозиції щодо різноманітних форм підвищення кваліфікації для вчителів.
Проблема використання дидактичних завдань у підготовці вчителів не вичерпується даним дослідженням. Варто продовжити дослідження проблем використання дидактичних завдань при навчанні студентів, майбутніх викладачів окремих дисциплін: математики, філології, фізики, історії тощо.