Стулов Игорь Харьевич. Формирование эмоционально-положительного отношения к процессу обучения хоровому пению : на материале работы со студентами музыкальных факультетов педагогических вузов

brief description

Стулов Игорь Харьевич. Формирование эмоционально-положительного отношения к процессу обучения хоровому пению : на материале работы со студентами музыкальных факультетов педагогических вузов : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Стулов Игорь Харьевич; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т].- Москва, 2009.- 179 с.: ил. РГБ ОД, 61 09-13/1201

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
На правах рукописи
04200956181
СТУЛОВ ИГОРЬ ХАРЬЕВИЧ
Формирование эмоционально-положительного отношения к процессу обучения хоровому пению
(на материале работы со студентами музыкальных факультетов педагогических вузов)
Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования
Диссертация
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:
доктор педагогических наук,
профессор
Анна Иосифовна Щербакова
Москва, 2009

СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Глава I. Теоретические аспекты формирования эмоционально-положительного
отношения будущих учителей музыки к обучению хоровому пению 10
1.1. Сущность категории «отношение» с позиций философии и психологии 10
1.2. Отношение как эстетическая категория 35
1.3. Отношение учащихся к учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема 49
1.4. Функциональное назначение эмоций в обучении хоровому пению 59
Выводы по I главе 64
Глава П. Основные принципы, формы и методы формирования эмоционально-положительного отношения будущих учителей музыки к процессу обучения
хоровому пению 65
П. 1. Формы и методы развития мотивации обучения хоровому пению как ;
профессионально значимому виду музыкальной деятельности 65
П.2. Средства экспрессивного воздействия дирижера на хоровой коллектив.... 71
П.З. Выбор стиля управления певческим коллективом 85
П.4. Принципы подбора учебного репертуара 90
Выводы по II главе 98
Глава III. Экспериментальное исследование эффективности методической модели формирования эмоционально-положительного отношения будущих учителей
музыки к процессу обучения хоровому пению 100
III. 1. Констатирующий эксперимент 101
Ш.2. Поисковый эксперимент 104
Ш.З. Формирующий эксперимент 112
Ш.4. Повторный эксперимент 128
Заключение 143
Библиография 146
Приложение 1 162
Приложение П 168
2

Введение
Актуальность проблемы. Под эмоционально-положительным отношением (далее ЭПО) в данном исследовании понимается: интерес и творческая активность будущих учителей музыки в процессе усвоения специфических знаний, умений и навыков, а также ярко выраженная направленность на работу с детским хором в своей будущей профессиональной деятельности.
Отношение человека к миру, как и всякие общественные отношения, формируется на основе системы ценностей в каждом конкретном социуме. Важным инструментом формирования ценностных ориентации личности может явиться фундаментальное эстетическое воспитание с детского возраста средствами искусства и, в частности, хорового пения как самого доступного для всех вида музицирования. Поэтому в системе подготовки учителя музыки одним из профессионально значимых предметов является хоровой класс.
В процессе обучения хоровому пению студенты должны приобрести необходимые вокально-хоровые навыки и овладеть методами организации творчески направленного певческого коллектива, что им будет необходимо в дальнейшей работе в общеобразовательной школе.
Однако, как показывает практика, далеко не все выпускники музыкальных факультетов за годы учебы осваивают те навыки, которые им необходимы для работы с детским хором.
Это объясняется, прежде всего, недостаточной профессиональной ориентацией студентов, поступающих на музыкальный факультет с различной довузовской подготовкой (пианисты, скрипачи, баянисты, вокалисты, теоретики и пр.).
В большинстве случаев эти учащиеся не проявляют интереса к обучению хоровому пению, что, безусловно, отражается на результатах их обучения.
Следовательно, возникает необходимость поиска путей и методов формирования эмоционально-положительного отношения (ЭПО) студентов к хоровому пению в процессе занятий в учебном хоре.
3

Степень научной разработанности проблемы. Проблеме формирования
ЭПО к учебной деятельности посвящено немало трудов различных авторов из
области педагогики и психологии, таких, как: М. С. Андрианов, А. А. Бодалев,
В. Вилюнас, Ж. Годфруа, П. Я. Гальперин, А. Л. Готсдинер, В. В. Давыдов,
И. Ф. Исаев, М. Ф. Кузьмина, А. Г. Ковалев, В. А. Лабунская, А. Н. Леонтьев,
Н. Н. Ланис, И. Я. Лернер, В. Н. Мясищев, В. М. Подуровский, В. И. Петрушин,
В. Г. Ражников, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, В. А. Сластенин,
М. Н. Скаткин, Э. Стоуне, Н. В. Суслова, Н. Ф. Талызина, Е. Н. Шиянов, И. Е. Шварц и др.
Эта проблема приобретает особое звучание в процессе обучения музыке, а в частности, хоровому пению, так как она теснейшим образом связана с эмоциональной сферой учащихся.
Немало трудов различных авторов посвящено технологии хорового пения,
проблемам хорового исполнительства, вопросам организации хоровых
коллективов. Среди них такие специалисты как: П. Г. Чесноков, К. К. Пигров,
П. А. Дмитревский, В. П. Мухин, А. В. Свешников, В. Г. Соколов,
К. П. Виноградов, К. Б. Птица, В. И. Краснощеков, К. Ф. Никольская-Береговская, К. А. Ольхов, Л. В. Живов, В. И. Сафонова, Т. А. Эстрина, Э. А. Скрипкина, Ю. М. Кузнецов, Е. Н. Никитина, В. А. Самарин, О. В. Грибкова и др.
Большинство виднейших мастеров хорового искусства придавали большое значение эмоционально-положительному отношению хористов к певческому процессу, главным образом в связи с решением проблемы эмоциональной выразительности исполнения хоровых сочинений.
Однако проблема формирования ЭПО к обучению хоровому пению у студентов музыкального факультета с учетом их различной довузовской подготовки не была предметом специального исследования.
В учебной практике есть положительный опыт отдельных хормейстеров (В. Л. Живов, И. Г. Агафонников, В. И. Сафонова, М. В. Кревсун и др.), но он не имеет должного обобщения и теоретической разработанности.
Таким образом, возникает противоречие между потребностью практики в подготовке учителя музыки к хормейстерской работе с учащимися и отсутствием теоретической и методической разработанности формирования ЭПО студентов к процессу обучения данному виду музыкальной деятельности как одному из наиважнейших средств музыкального воспитания детей.
4

Данное противоречие обусловило выбор темы настоящего исследования.
Объект исследования — вокально-хоровой образовательный процесс на музыкальных факультетах педагогических вузов.
Предмет исследования — содержание и организация процесса формирования ЭПО студентов к обучению хоровому пению как компоненту учебного процесса.
Цель исследования заключается в разработке теоретического обоснования принципов и методов формирования ЭПО студентов музыкальных факультетов к обучению хоровому пению в системе подготовки учителя музыки.
Задачи исследования:
1) На основе анализа литературы по философии, психологии, эстетике и дидактике дать определение категории «эмоционально-положительное отношение будущих учителей музыки к обучению хоровому пению» как ключевому понятию нашего исследования.
2) Рассмотреть функциональное назначение эмоций в обучении хоровому пению.
3) Выявить психолого-педагогические условия формирования ЭПО студентов музыкальных факультетов к обучению хоровому пению.
4) Разработать методическую модель обучения с учетом специфики контингента учащихся музыкальных факультетов.
5) Проверить её эффективность в процессе экспериментального обучения в хоровом классе.
Гипотеза исследования:
Эффективное формирование ЭПО будущих учителей музыки к обучению хоровому пению возможно при следующих психолого-педагогических условиях:
1) направленности студентов на хормейстерскую работу в своей будущей профессиональной деятельности;
2) обеспечения позитивного отношения студентов к усвоению вокально-хоровых знаний, умений и навыков;
3) организации учебного процесса, базирующегося на сочетании комплекса принципов:

- создания мотивации к обучению хоровому пению;
- экспрессивного воздействия дирижера на певцов хора;
- преобладания демократического стиля управления певческим коллективом;
5

- профессиональной направленности учебного репертуара, соответствующего
запросам современной молодежи.
4) Использования комплекса методов и форм работы, соответствующих данным принципам обучения:
- создание ситуаций для эмоционально-положительного общения студентов со школьниками (успешные концерты хора для школьников, посещение выступлений образцовых детских хоровых коллективов);
- беседы по профориентации;
- увлечение хоровой музыкой;
- создание ситуаций успеха;
- анализ специфики звучания детских голосов в результате прослушивания аудиозаписей детских хоровых коллективов;
- творческие задания (выбор репертуара для практикума, нахождение методов и приемов вокально-хоровой работы, аранжировка хоровых партитур, самостоятельное решение проблем интерпретации исполняемых произведений и творческого общения с хоровым коллективом и пр.);
- моделирование условий работы со школьниками на хоровых занятиях и во время хорового практикума на учебном хоре.
Методологическую основу исследования составили: Философские идеи о сущности категории «отношение»; о развитии как переходе количественных изменений в качественные; о взаимодействии, сочетании и диффундировании различных процессов; о диалектической взаимосвязи единого и всеобщего; об эстетическом отношении к миру; о ценностной природе искусства и др.
Базовые теории отечественных дидактов и психологов, определивших стратегические цели, задачи, содержание, формы и методы образования, их возможные модификации в зависимости от условий, места и времени (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, Л. В. Занков, Б. С. Гершунский и
др-);
Теория комплексного подхода к развитию человека как целостной личности (Б. Г. Ананьев);
Информационная теория эмоций (П. В. Симонов);
Теория личностного смысла деятельности (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин);
6
і

Концептуальные идеи «отношений» (В. Н. Мясищев и др.);
Труды отечественных специалистов в области образования и воспитания средствами искусства (В. Н. Шацкая, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Г. М. Цыпин и др.);
Хороведческие труды ведущих российских музыкантов-хормейстеров, излагающих свои позиции по вопросам теории и практики вокально-хоровой работы (П. Г. Чесноков, К. К. Пигров, Г. А. Дмитревский, В. П. Мухин, В. Г. Соколов, А. В. Свешников и др.)
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы (философия, эстетика, психология, педагогика); изучение опыта успешной работы руководителей учебных хоров музыкальных факультетов; различные виды и формы эмпирической работы (педагогические наблюдения, анкетирование, констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты); методы статистической обработки результатов экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Процесс формирования ЭПО будущих учителей музыки к обучению
хоровому пению основан на последовательности таких этапов работы, как:
подготовительный, ориентировочный, центральный и практической. Каждому из
этих этапов определены соответствующие задачи, формы и методы.
II. Формирование ЭПО студентов к обучению хоровому пению
обусловлено комплексным подходом, включающим в себя методы воздействия
как на эмоциональную, так и на интеллектуальную сферы личности.
III. Среди комплексов методов следует выделить такие, как: психолого-педагогические, направленные на стимуляцию позитивных реакций студентов на пути овладения специальными вокально-хоровыми знаниями, умениями и навыками; организационные, которые предусматривают реализацию средств педагогической деятельности в репетиционном процессе, концертной деятельности и в работе студентов с учебным хором на этапе хорового практикума; учебно-практические, направленные на освоение специальных знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной хормейстерской работы.
IV. Психолого-педагогические условия формирования эмоционально-положительного отношения студентов к обучению хоровому пению создаются, главным образом, педагогической тактикой и стратегией в работе с учебным
7

хором. Среди основных составляющих комплекса педагогического воздействия, способных обеспечить положительную эмоциональную окраску процессу вокально-хоровой работы, можно выделить такие:
а) психологическая установка учащихся хора на получение
профессионального образования;
б) межличностные отношения дирижера хора и певцов, где регулирующая
функция принадлежит первому;
в) фактор репертуара, непосредственно влияющего на отношение
учащихся к хоровому исполнительству.
Новизна исследования: 1) обобщен опыт успешно работающих хормейстеров — руководителей учебных хоров педагогических вузов; 2) проанализированы закономерности формирования отношения будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению в зависимости от мотивации, стиля руководства певческим коллективом и профессионально направленного репертуара, отвечающего потребностям и интересам современной молодежной аудитории; 3) разработаны комплексы принципов и соответствующих им форм и методов, вызывающих положительный отклик у студентов в процессе овладения специальными вокально-хоровыми знаниями, умениями и навыками; 4) определены этапы и последовательность формирования ЭПО студентов музыкальных факультетов к процессу обучения хоровому пению.
Теоретическое значение исследования:
Выявлены психолого-педагогические условия формирования ЭПО студентов к процессу обучения в зависимости от способов воздействия со стороны педагога.
Разработана методическая модель комплексного подхода к обучению студентов в хоровом классе, включающая в себя: цель, задачи, структуру, содержание, принципы и методы работы с учебным хором, учитывающие специфику контингента музыкальных факультетов.
Определены критерии оценки уровня сформированности ЭПО будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для руководителей учебных хоров по содержанию и организации учебно-воспитательного процесса вокально-хоровой подготовки будущих учителей музыки. Материалы исследования могут быть использованы в
8

лекциях по хороведению и методике музыкального воспитания школьников, а также в процессе индивидуальных занятий по вокалу и хоровому дирижированию.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации статей и теоретико-методических материалов по теме диссертации; в ходе выступлений автора с докладами и сообщениями на научных конференциях, посвященных проблемам музыкального образования (Москва -2004, 2005; Казань - 2006; Таганрог - 2007; Саранск - 2006 и др.); в процессе проведения опытно-экспериментального исследования на базе обсуждения работы на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ.
Достоверность исследования обеспечена:
а) опорой на авторитетные труды отечественных дидактов, психологов,
педагогов- музыкантов, философов, музыковедов;
б) адекватностью методологии исследования его проблематике;
в) оптимальным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального
аспектов работы;
г) проверкой основных положений и выводов исследования в ходе
педагогических наблюдений, анкетирования и других методов эмпирического
уровня.
9

свойства и отношения, которые находятся в бесконечных связях и отношениях с другими вещами и свойствами» [40,257].
Анализ философской, психологической, педагогической, справочной литературы позволяет сделать вывод о том, что существует множество различных трактовок названной категории. Приведем некоторые словарные определения.
Отношение - та связь, в которой находятся какие-либо субстанции или признаки, характер и форма такой связи [198,235].
Отношение - взаимная связь разных величин, предметов, действий [157,383].
Отношение - необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленных материальным единством мира [229,321].
Отношение - в самом общем виде - взаиморасположение объектов и их свойства. Отношение может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями, свойствами, так и в ситуации выделенного, неизменного объекта в его отношении к другим объектам, явлениям, свойствам [168,452].
Можно выделить то главное, на что указывает каждая из формулировок: отношение - это связи, возникающие между людьми, предметами, явлениями. Как видим, в данном случае понятия «отношение» и «связь» употребляются в качестве синонимов. Однако, по сути, эта позиция неверна. С этой точки зрения особую значимость представляет для нас монография Ю. А. Конаржевского [111,7], в которой представлена подробная характеристика названных категорий.
Анализируя понятия «отношение», «связь», «взаимодействие», автор устанавливает их иерархическую соподчиненность, считая связи и взаимодействия видами отношения.
Соглашаясь с таким утверждением, мы приняли за основу следующее толкование данного понятия «отношение»: это «философская категория, выражающая характер расположения элементов определенной системы и их взаимозависимости» [40,257].
Далее отношение определяется еще и как «эмоционально-волевая установка личности на что-либо, т. е. выражение ее позиции» [40,257]. Обе
11

формулировки соответствуют направленности нашего исследования и представляют собой общую и частную трактовки исследуемого понятия.
Применительно к теме нашей работы категория «отношение» выражает характер взаимодействия учащихся с дирижером, хором и содержанием обучения и определяется эмоционально-волевой установкой учащихся на обучение хоровому пению.
Как уже было отмечено, большинство исследователей выделяют следующие виды отношения: связь и взаимодействие. Под связью (зависимостью, обусловленностью) понимают «такое отношение между объектами, когда изменение одного из них соответствует изменению другого, и при отсутствии изменений одного отсутствуют соответствующие изменения другого» [185,420]. Выявляя связи, характеризуя их, мы глубже и шире познаем предметы и явления, состоящие в этих связях. Для установления связей, как справедливо утверждает Ю. А. Конаржевский [111,9], необходимо наличие двух условий:
1. Способность элемента устанавливать связь с другими элементами - контактная способность.
2. Наличие у элемента функциональной интегративности, характеризующейся направленностью воздействия, которое он может оказывать на другие элементы.
В нашем исследовании - это стиль общения дирижера с хором и уровень его профессионализма.
При изучении связи следует проанализировать основные ее составляющие: основание связи (факторы, через которые устанавливается зависимость элементов друг от друга); характер контакта; природу связи (ее качественные и количественные характеристики).
Рассмотрим подробнее второй вид отношений - взаимодействие.
Являясь разновидностью отношения, взаимодействие одновременно представляет собой одну из форм связи. «Взаимодействие двух объектов представляет собой два противоположно направленных процесса: воздействие первого объекта на второй и обратное одновременное воздействие второго на первый. Процессы эти совершаются одновременно, и разделить их во времени совершенно невозможно» [111,13].
12

Взаимодействие предметно (т. е. связывает материальные объекты, системы, процессы или события) и процессуально (представляет собой процесс, связывающий события, происходящие в разных объектах, но взаимообусловленные друг другом). Результатом взаимодействия является изменение состояний взаимодействующих объектов.
Взаимодействие многогранно. Оно означает не только действие и противодействие, но и действие, как притяжение, как взаимодополнение. Противоречивость взаимодействия заключается в том, что его стороны, взаимоотталкивая друг друга, в то же время представляют собой неразрывное единство.
Исследование проблемы взаимодействия позволило нам сформулировать положения, представляющие особую значимость для нашего исследования: если одновременно проявляются три компонента педагогического процесса (педагог, учебный предмет и учащийся), и известен способ их взаимодействия, то на основе выявления закономерностей их взаимодействия всегда можно:
1) определить, какое из них является причиной, а какое следствием;
2) реализовать точную и вероятностную картину их будущих состояний, т. е. спрогнозировать их дальнейшее существование и развитие.
Очевидно, что, говоря об отношении студентов к педагогическому процессу в хоровом классе, мы имеем дело именно с взаимодействием: хоровое пение вызывает у учащихся определенное к нему отношение, которое, в свою очередь, влияет на их функционирование в учебно-воспитательном процессе, ведет к развитию профессиональной ориентации будущих учителей музыки к вокально-хоровой работе.
Согласно Ю. А. Конаржевскому, все многочисленные связи, устанавливаемые между явлениями и предметами, можно классифицировать по трем основаниям: по содержанию, по характеру связи, по типу ее структуры.
1). По содержанию связи делятся па три группы: связи порождения, связи изменения одного и того же уровня, связи развития, или связи направленного изменения.
13

Связи порождения позволяют выявить источники возникновения того или иного явления. К ним относятся: причинные связи, атрибутивные связи, субстанциональные связи.
Связи изменения состояния одного и того же уровня фиксируют лишь самое общее, присущее всякому процессу: это функциональные связи.
Связи развития или связи направленного изменения характеризуют качественные изменения исследуемого объекта или процесса. К ним относят генетическую связь и причинно-следственную связь.
Как видим, характеристика связи по содержанию дает возможность выявить ее существенные признаки, определить основу существования связи.
2). По характеру все связи можно разделить на следующие виды; системообразующие, необходимые и случайные, существенные и несущественные, связи стимулирующего действия и тормозящие связи.
Анализ связи по ее характеру предполагает выявление ее специфических, своеобразных черт.
3). По типу структуры выделяют следующие виды связей: связь исходного направления, связь обратного направления, связь относительно самостоятельного направления, связь встречного направления, связь последовательного направления, связь восприятия, поглощения, связь трансмиссивная, прямая связь, косвенная связь, суммативная связь, синтетическая связь, систематическая связь.
Иными словами, характеристика связи по типу ее структуры позволяет определить форму этой связи.
Применительно к теме нашего исследования, специфика отношения студентов к процессу обучения хоровому пению заключается в следующем: во-первых, связи возникают между людьми (педагогами и учащимися); во-вторых, они осуществляются на основе осознания смысла вокально-хоровой деятельности; в-третьих, отношение направлено на единый объект деятельности, объект потребности, интереса — хоровое пение; в-четвертых, подобные связи и отношения многообразны и сложны, они образуют причинно-следственные цепи, что делает весьма трудным их выявление и анализ.
14

Достаточно напомнить о том, что отношение учащихся к хоровому пению во многом определяется методикой работы руководителя хора. Она является причиной проявления закономерных связей, определяемых критериями всеобщности и повторяемости. Немаловажным в формировании отношений являются и случайные связи, которые подчас не могут быть предопределены и во многом зависят от непосредственной ситуации. Случайные связи естественны в своем существовании, т.к. учебный хор представляется живым организмом, развивающимся и трансформирующимся.
В работе с учебным хором проявляются общедидактичекие закономерные связи зависимости результатов обучения от:
• регулярности и систематичности занятий;
• ценностного отношения к данному предмету;
• осознания целей обучения;
• значимости и актуальности для учащихся изучаемого репертуара;
• степени сложности произведений;
• профессионализма преподавателя и пр.
Можно указать и на другие закономерные связи обучения:
• психологические, отражающие зависимость результатов от интереса к занятиям в хоре, устойчивости внимания, уровня развития памяти и пр.;
• социологические - зависимость каждого поющего в хоре от всего коллектива;
• коммуникативные — зависимость успешной деятельности хора от взаимодействия хора и его руководителя;
• организационные - зависимость результатов от работоспособности певцов хора, состояния их здоровья, расписания занятий, времени суток, погодных условий и т.п.

bibliography

Заключение
Современная общественно-политическая и социокультурная ситуация в стране внесла определенные изменения в мироощущение, духовную сферу (ментальность), жизненную позицию современной учащейся молодежи. Существенные изменения претерпела, в частности, система мотивов, интересов, потребностей, стимулов обучения музыке.
Все это требует внесения ряда коррективов в традиционную, устоявшуюся структуру приемов и способов учебно-воспитательной работы, использования более широкого спектра методов преподавания, гибкого варьирования их. Только так можно обеспечить устойчивый интерес учащихся к хоровым занятиям, добиться позитивной эмоциональной окраски этих занятий.
Эмоциональный фактор в репетиционном процессе хора требует специального внимания со стороны хормейстера, что предполагает специальные усилия с его стороны, целенаправленные на обеспечение максимально благоприятного эмоционального климата (фона) на занятиях.
Необходимость этого объясняется тем, что в процессе вокально-хоровой работы, как и в других отраслях педагогической деятельности, эффективное усвоение знаний, умений и навыков возможно лишь при наличии позитивных эмоциональных реакций учащихся на стратегию и тактику педагога.
По свидетельству психологов воздействие эмоциональных импульсов сказывается на всех психофизиологических функциях учащихся: когнитивной (мыслительной), мнемонической (мимической), двигательно-моторной и др.
Но особенно ощутимо это воздействие на сферу творческой фантазии и воображения, играющих принципиально важную роль в хоровом исполнительстве.
Знания расширяют и обогащают эмоциональную палитру человека. В свою очередь, эмоции и чувства активизируют когнитивную функцию психики, интенсифицируют процессы усвоения профессиональных знаний, умений и навыков.
Задача руководителя хорового коллектива заключается в том, чтобы экстраполировать этот теоретический постулат в область хоровой практики, трансформировать его в соответствующие методики учебной работы.
143

На основе обобщения собственного опыта и опыта работы хормейстеров с учебными хорами нами была предложена методическая модель комплексного подхода к целенаправленному формированию ЭПО студентов к обучению хоровому пению с учетом специфики контингента учащихся музыкальных факультетов.
Наша методическая модель включает в себя цель, задачи, содержание, этапы работы, комплекс принципов и соответствующих им методов. Её эффективность была проверена в процессе экспериментальной работы с учебными хорами двух 1-х курсов, что позволило сделать следующие выводы:
I. ЭПО будущих учителей музыки к обучению хоровому пению - это такое интегративное качественное образование личности, основу которого представляют профессионально-ценностные ориентации, имеющие полифункциональную структуру, состоящую из таких компонентов, как: мотивационный; когнитивный; аффективный; конативный (практически-действенный); интеллектуально-волевой (активность в усвоении знаний, целеустремленность и т.п.).
II. Эмоциональный фактор в хоровом репетиционном процессе имеет первостепенное значение для успешной реализации творческих задач исполнителей. Эмоциональное содержание художественного образа исполняемого произведения оказывает свое влияние на формирование эмоционального фона на занятиях в хоровом классе. Эмоциональная выразительность исполнения является одним из показателей положительного отношения учащихся к данному произведению и к хоровому пению вообще.
III. Одним из основных результатов экспериментального обучения можно считать подтверждение гипотезы о том, что эффективное формирование ЭПО студентов к обучению хоровому пению возможно при определенных психолого-педагогических условиях, базирующихся на комплексе принципов и соответствующих им форм и методов.
IV. Определяющими факторами при этом являются: стиль работы педагога и профессиональная направленность учащихся на хормейстерскую деятельность в школе, которые мотивирует освоение специальных теоретических знаний, умений и навыков, необходимых им для практической работы с хором.
144

V. Анализ полученных результатов показал, что между ЭПО студентов к процессу обучения хоровому пению и уровнем освоения специальных знаний, умений и навыков существует прямая и обратная зависимость, отражающая диалектическое единство их причинно-следственной связи. При повышении уровня вокально-хорового профессионализма студентов возрастала и устойчивость их положительного отношения к обучению в хоровом классе. Последнее, в свою очередь, стимулировало дальнейшее совершенствование их творческого развития.
VI. Из педагогических наблюдений за эмоциональными реакциями студентов на уроках и в процессе концертных выступлений было совершенно очевидно, что у них возникает ощущение психологического и физиологического удовольствия, радости и наслаждения от самого процесса пения, изучаемого репертуара и творческого состояния в процессе собственной хоровой деятельности. Эти ощущения и способствовали укреплению их мотивации к продолжению учебно-хоровой деятельности.
VII. Под влиянием обучения студентов по нашей методике на формирующем этапе экспериментального исследования можно было наблюдать как постепенно: изменилась в позитивном плане мотивация к обучению, отражающаяся в устойчивости ЭПО студентов к занятиям; увеличивалась полнота теоретических знаний о хоровом пении и специфике работы с детским певческим коллективом; повышался уровень умений и навыков хорового исполнения и практической реализации их в учебном процессе; возрастала творческая инициатива в решениях вокально-исполнительских задач.
VIII. Сравнение уровня вокально-хорового развития в начале и в конце экспериментального обучения свидетельствует о том, что предложенная и апробированная нами методика способствовала эффективному формированию устойчивого ЭПО студентов к обучению хоровому пению, а, следовательно, и к своей будущей хормейстерской работе с учащимися общеобразовательной школы.
Дальнейшие исследования по данной проблеме могут быть связаны с формированием ЭПО студентов к обучению любым другим музыкально-исполнительским дисциплинам и не только в ВУЗе, но и в учебных заведениях среднего и начального звена.
145

Библиография
1. Абакумова И. В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дисс. ... канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989.
2. Абдуллин Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М., 1990.
3. Абдуллин Э. Б. Методология музыкально-педагогического образования. // Музыкальное образования: методолого-методическая подготовка учителя муызки. Программы по спец. 13.00.07. М., 2000.
4. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Методика музыкального образования. М.: Музыка, 2006.
5. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования: учебник. М., 2004.
6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969.
7. Андреева Л. М., Бондарь М. А. Н. М. Данилин // Искусство хорового пения. Вып. 3. М., 1963.
8. Андрианов М. С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики. //Психологический журнал. Т. 16. №5. М., 1995.
9. Аниксенок О. А. Ценностные ориентации студентов средних профильных учебных заведений. Дисс. ... канд. пед. наук. Казань, 1999.
10. Антонова О. А. Социально-философский анализ взаимоотношения музыкальной культуры и религии. М., 1986.