Тедорадзе Теона Гуладиевна. Педагогическое сопровождение самостоятельной работы студентов в условиях цифровой образовательной среды

brief description

Тедорадзе Теона Гуладиевна. Педагогическое сопровождение самостоятельной работы студентов в условиях цифровой образовательной среды;[Место защиты: ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет»], 2023

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный технологический
университет»
На правах рукописи

ТЕДОРАДЗЕ Теона Гуладиевна
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Специальность 5.8.7 - Методология и технология
профессионального образования
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель: доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, профессор
Шапошникова Татьяна Леонидовна
Краснодар - 2023
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 20
1.1 Самостоятельная работа студентов в структуре
образовательного процесса 21
1.2 Современные образовательные технологии
в самостоятельной работе студентов 37
1.3 Организация педагогического сопровождения
самостоятельной работы студентов 45
1.4 Мониторинговые технологии педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов в условиях
цифровой образовательной среды 57
Выводы по главе 1 89
ГЛАВА 2
МОДЕЛЬ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯ ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 91
2.1 Проектирование педагогического сопровождение самостоятельной работы студентов в условиях
информатизации образования 92
2.2 Методы диагностики самостоятельной работы студентов
в условиях информатизации образования 115
2.3 Технология сопровождения самостоятельной работы студентов
в условиях цифровой образовательной среды 124
2.4 Результаты педагогического эксперимента по сопровождению
самостоятельной работы студентов в условиях
цифровой образовательной среды 134
Выводы по главе 2 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ И УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ 155
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 156
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
Приложение А 175
Приложение Б 178
Приложение В 179
Приложение Г 184
Приложение Д 187
Приложение Е 188
Приложение Ж 191
Приложение И 205

bibliography

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Важнейший прикладной результат, полученный в результате настоящего исследования, - научно обоснованная технология педагогического сопровожде¬ния самостоятельной работы студентов. Предложенная технология универсальна, т.е. может быть применена в образовательных средах любого профиля (профиль - специальность или направление подготовки) и уровня системы непрерывного об-разования (среднее профессиональное образование, бакалавриат, специалитет, ма-гистратура и аспирантура). Разработанная технология реализуема именно в усло¬виях информатизации образования (цифровой образовательной среды). Действи¬тельно, реализация авторской технологии неразрывно связана со сбором и обра¬боткой информации об учебной деятельности студентов, т.е. с реализацией ин-формационных процессов, интегрированных в целостный технологический цикл.
Самостоятельная работа студентов - не просто вид учебной деятельности, а доминирующий компонент образовательного процесса, как по трудоёмкости, так и по дидактической значимости. Актуальность такой проблемы, как эффективность самостоятельной работы студентов, обусловлена не только необходимостью реали-зации компетентностного подхода и дефицитом времени для аудиторной работы. В настоящее время всё большую популярность приобретает смешанное обучение (реа-лизуемо именно в условиях цифровой образовательной среды), а оно не может быть успешным, если не обеспечить тесную взаимосвязь между аудиторной и внеауди-торной самостоятельной работой, не приучить обучающегося к самостоятельности, не обеспечить эффективность самостоятельной работы. Также изначально было оче-видно, что при проектировании образовательных технологий, направленных на по-вышение эффективности самостоятельной работы студентов, речь должна идти именно о педагогическом сопровождении, а не управлении. И это обусловлено не только требованиями личностно-ориентированного подхода, согласно которому обучающийся - центральная фигура образовательного процесса. Если речь идёт о смешанном обучении, то ясно, что педагог должен быть тьютором, наставником, помощником, а не авторитарным руководителем, в противном случае невозможно реализовать идею гибкости и вариативности обучения. Необходимы не жёсткая та-буляция учебной деятельности студентов, а создание условий для их личностно-профессионального развития, обеспечение максимальной модальности и интенсив-ности образовательной среды.
Цифровая трансформация образовательной среды создаёт все предпосылки для решения указанных проблем и задач. Это обусловлено, прежде всего, тем, что цифровая образовательная среда включает весь спектр информационных техноло¬гий, создаёт информационное пространство для методической деятельности педаго¬гов и учебной деятельности обучающихся, а также их взаимодействия. Но очевидно, что цифровая информация - не просто применение информационных технологий и информационных ресурсов, в том числе электронных образовательных ресурсов. Это прежде всего новая модель функционирования образовательной среды, деятель¬ности всех участников социально-педагогического взаимодействия, новая точка зре¬ния на взаимодействие обучающегося с образовательной средой, использование её ресурсов для личностно-профессионального развития. Отсюда неизбежно следует вывод о необходимости модернизации моделей самостоятельной работы студентов в частности и её сопровождения в целом. Поэтому наблюдается закономерная после-довательность этапов: от анализа современных концептуальных моделей самостоя-тельной работы студентов - к созданию её математических моделей, от создания ма-тематических моделей - к разработке методов диагностики, от создания моделей и методов диагностики - к обоснованию организационно-педагогической модели со-провождения самостоятельной работы студентов, от обоснования организационно-педагогической модели - к проектированию и экспериментальной апробации прак-тико-ориентированной процессуальной модели, т.е. технологии. Отметим, что орга-низационно-педагогическая модель педагогического сопровождения, послужившая научной основой для проектирования соответствующей дидактической технологии, объединила существующие концептуальные модели самостоятельной работы сту-дентов и авторские математические модели, а также методы диагностики.
Предложенная технология педагогического сопровождения адекватна совре-менным педагогическим и информационным технологиям. Адекватность педагоги-ческим технологиям заключается в ориентации образовательного процесса на реали-зацию личностно ориентированного, деятельностного и компетентностного подхо¬дов. Адекватность информационным технологиям заключается в применении мони-торинговых технологий (социально-педагогический мониторинг - механизм управ-ления качеством образования и эффективностью образовательной среды, психолого-педагогический мониторинг - механизм сопровождения учебной деятельности и личностно-профессионального развития обучающегося). При проектировании тех-нологии сопровождения самостоятельной работы студентов было изначально ясно, что она должна быть мониторинговой, так как сопровождение - не только помощь, но и получение информации об учебной деятельности обучающегося. Наблюдается следующее логическое единство: информатизация образования (цифровизация обра-зовательной среды, интеграция педагогических и информационных технологий) - социально-педагогический и психолого-педагогический мониторинг - ведение и анализ электронного портфолио - индивидуализация обучения (построение индиви-дуальных образовательных маршрутов) - педагогическое сопровождение самостоя-тельной работы студентов (обеспечение тесной взаимосвязи аудиторной и внеауди-торной СРС) - реализация технологии перевёрнутого обучения - реализация сме-шанного обучения.
Отметим, что именно в условиях информационного общества мониторинг может полноценно реализовать свой потенциал как информационный механизм управления. Мониторинговые технологии включают самый широкий спектр со-временных информационных технологий для реализации всех видов информаци-онных процессов. Это и технологии баз данных (для ведения однородной инфор-мации), и мультимедиа технологии (а также компьютерная графика для интерак-тивного отражения мониторинговой информации), и сетевые, и телекоммуника-ционные технологии (для передачи информации), и самый широкий спектр мето¬дов прикладной математики, реализуемых на ЭВМ (для обработки информации). А ведение электронного портфолио и индивидуализация обучения (образователь¬ных маршрутов) - примеры интеграции педагогических и информационных тех¬нологий, того, что именно информационные технологии открывают перед образо¬вательной деятельностью принципиально новые возможности.
При обосновании концепции и проектировании инновационной технологии педагогического сопровождения мы учитываем, что проблему эффективности са-мостоятельной работы студентов нельзя рассматривать в отрыве от проблемы бо¬лее высокого порядка (проблематики), а именно - проблемы качества образования и эффективности образовательной среды; соответственно самостоятельную рабо¬ту студентов нельзя рассматривать вне контекста их учебной деятельности и лич¬ностно-профессионального развития. Проблему эффективности образовательной среды нельзя рассматривать вне проблемы её конкурентоспособности на отече¬ственной и мировой арене. В этом сущность системного подхода применительно к настоящему исследованию. Также при проектировании технологии автором учтено, что именно образовательная среда - ведущий социально обусловленный фактор личностно-профессионального развития обучающегося, но именно цифро¬вая образовательная среда открывает перед самостоятельной работой студентов принципиально новые возможности.
Несомненное достоинство предложенной технологии - ориентация студента на самоанализ учебной деятельности. Иначе говоря, формирование столь значи¬мых метакогнитивных компетенций - рефлексивных умений и способностей - становится перманентным, т.е. синхронным учебной деятельности (при условии высокого уровня рефлексивности).
Следует отметить, что содержание этапов предложенной технологии (т.е. действия педагогов и обучающихся, соответствующие этапам), с одной стороны, согласуется с классическими концепциями педагогического сопровождения: име¬ет место выявление проблем (трудностей) в СРС и причин их возникновения, по¬иск путей разрешения (преодоления), совместный анализ совершённых действий и прогнозирование новых трудностей. С другой стороны, компетентностный под¬ход заметно усложняет образовательный процесс. Выявление, профилактика, пре-одоление и прогнозирование трудностей - не самоцель. И педагог, и обучающие¬ся должны быть ориентированы на успех, а не избежание неудач. Целевой ориен¬тир - формирование компетенций студента. Поэтому профилактика и преодоле¬ние трудностей должны быть вторичны по отношению к дидактическим задачам, детерминированным компетентностным подходом. Выявление проблем (трудно¬стей) не имеет смысла без поиска путей их решения (преодоления), поэтому мы посчитали необходимым объединить проблематизацию и поисково-вариативный этап в пропедевтический; тем более, что всем участникам образовательного про¬цесса необходимо понимание, каким образом выявление проблем (трудностей) и поиск путей их преодоления связан с решением задач самостоятельной работы. Точнее, каким образом проблема (трудность) как негативный фактор может по¬мешать решению дидактических задач самостоятельной работы и всего образова¬тельного процесса? Также очевидно, что практико-действенный этап, соответ¬ствующий классическим воззрениям, в нашей работе является развивающим эта¬пом, ведь преодоление проблем (трудностей) - не самоцель, а устранение препят¬ствий для решения дидактических задач самостоятельной работы, реализации компетентностного подхода. Кроме того, в авторской технологии сопровождения усилена роль аналитико-рефлексивного этапа.
Самостоятельной прикладной ценностью обладают предложенные методы для диагностики эффективности самостоятельной работы студентов. Научной ос¬новой таких методов послужили разработанные автором математические модели данного компонента образовательного процесса.
Наш личный вклад диссертационное исследование заключается в том, что выделили условия успешности сопровождения самостоятельной работы студен¬тов, разработали организационно-педагогическую модель и спроектировала тех¬нологию сопровождения данного вида учебной деятельности, а также практиче¬ски реализовали предложенные модели в педагогическом эксперименте. При нашем непосредственном участии технология сопровождения самостоятельной работы студентов прошла экспериментальную апробацию (педагогического экс¬перимента) в обучении физике студентов ККУТТ и ИТК КубГТУ. В целом, педа¬гогически эксперимент проводилась в рамках преподавания кон учебных дисци¬плин, таких как «Иностранный язык», «Физика», «Компьютерные технологии в управлении», «Специальные разделы физики», а также ряда других учебных дис¬циплин. Группы были сформированы таким образом, чтобы на начальном этапе эксперимента не было статистически достоверных различий между студентами контрольных и экспериментальных групп по уровню компетенций, в том числе готовности к самостоятельной работе. Уровень значимости составлял 5 %, что яв¬ляется традиционным для исследований в области педагогических наук. О ре¬зультативности экспериментального стимула делался вывод в том случае, когда на начальном этапе не было достоверных различий между контрольной и экспе¬риментальной группой, а на завершающем этапе обучающиеся эксперименталь¬ной группы достоверно превосходили обучающихся контрольной группы.
Согласно результатам исследования, были сформулированы следующие выводы:
1. Модернизация профессионального образования и реализация компетент- ностного подхода обусловили повышение роли самостоятельной работы студентов в условиях цифровой образовательной среды, что в свою очередь детерминировало такую ключевую педагогическую проблему, как успешность и эффективность. Успешность СРС достижима только при эффективном педагогическом сопровожде-нии. Функциональными компонентами педагогического сопровождения являются: диагностирование, профилактика, поддержка, коррекция, консультирование, анализ проблемных ситуаций, программирование и планирование деятельности и коорди-нация указанных составляющих. Выделение функции сопровождения направлено на увеличение эффективности самостоятельной работы студентов.
Структура сопровождения СРС показывает, что главными факторами со-провождения СРС являются компетенции и личностно-профессиональные каче¬ства участников образовательного процесса, педагогов и обучающихся.
Проблему эффективности самостоятельной работы студентов в условиях циф-ровой образовательной среды необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с проблемой успешности смешанного обучения как симбиоза контактного и онлайн- обучения. Организация СРС связана с педагогическими рисками, касающихся про-тиводействия академической нечестности студентов в условиях цифровой среды. Выявление и противодействие академической нечестности становятся не просто синхронным контролю и обучению, но и неразрывно связанными с проектировани¬ем и реализацией индивидуальных образовательных траекторий для студентов.
2. Выявлена что, обеспечение эффективности самостоятельной работы студентов при педагогическом сопровождении возможно с соблюдением психо¬лого-педагогических и организационно-методических условий. Психолого¬педагогические условия предполагают наличие профессиональной компетентно¬сти педагога, научно-теоретической, методической и дидактической компетент¬ности, а организационно-методические условия подразумевают формирование критериально-диагностического аппарата, который должен соответствовать объ¬екту сопровождения.
Главной составляющей критериев и уровней развития самостоятельной ра¬боты студентов в информационно-образовательной среде является формирование элементов компетенций (автономность, использование информационных техно¬логий, креативность, рефлексивность, результативность, использование дидакти¬ческих методов и технологий), соответствующих осваиваемым учебным дисци¬плинам. Предложенные уровни сопровождения самостоятельной работы студен¬тов предполагает сформированность метапредметных результатов, готовности к самообразованию.
3. Математической основой созданного конструкта смешанного обучения, взаимосвязи между аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работой сту¬дентов и методов диагностики эффективности самостоятельной работы, является теория множеств. Выделенные критерии и уровни (очень высокий и высший) смешанного обучения однозначно соответствуют высокому потенциалу для инди¬видуализации обучения и высокой доле онлайн-обучения. При повышении уровня закономерно возрастают возможности для применения широкого арсенала раз¬личных дидактических методов и приёмов.
Взаимосвязь между аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работой студентов является важным фактором, определяющим эффективность и интегра¬цию процесса обучения. Она также является критерием организации и сопровож¬дения учебной деятельности студентов.
При диагностике эффективности педагогического сопровождения учитыва-ются следующие аспекты: соотношение временных ресурсов, выделенных на аудиторную и самостоятельную работу, показатели успешности студента, такие как рефлексивность, использование дидактических информационных технологий, креативность и автономность, а также соотношение элементов компетенций, формируемых в процессе самостоятельной и аудиторной работы.
4. В организационно-педагогической модели сопровождения самостоя-тельной работы студентов отражен промежуточный характер (между концепту-альными идеями и технологией их реализации). Поскольку и самостоятельная ра¬бота студентов, и её педагогическое сопровождение - системные процессы, сле-довательно, организационно-педагогическая модель сопровождения должна, с од¬ной стороны, обладать признаками системности, с другой стороны, быть пригод¬ной для проектирования научно обоснованных дидактических технологий. Рас¬сматриваемая модель включает следующие блоки: целевой, содержательный, ор¬ганизационно-деятельностный, кондиционный, информационно-технологический и аналитико-результативный. Данная модель - информационно-семантическая конструкция, которая основывается на представлении о педагогическом сопро¬вождении как новом виде взаимодействия между педагогом и обучающимся, что позволяет полноценно реализовать личностно ориентированный подход.