ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ РЕАЛІЗАЦІЇ РОЛЬОВОЇ ПЕРСПЕКТИВИ ЯК СТРАТЕГІЇ ЯКІСНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-ФІЛОЛОГІВ

brief description

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського»
На правах рукопису

ЯБЛОНСЬКА Тетяна Миколаївна
УДК 378.14+372+378.4
ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ РЕАЛІЗАЦІЇ РОЛЬОВОЇ ПЕРСПЕКТИВИ ЯК СТРАТЕГІЇ ЯКІСНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-ФІЛОЛОГІВ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Дисертація на здобуття
наукового ступеня доктора педагогічних наук

Науковий консультант:
Кондрашова Лідія Валентинівна,
доктор педагогічних наук, професор

Одеса – 2013

ЗМІСТ
ВСТУП…………………………………………………………………….. 4
РОЗДІЛ I. МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ РОЛЬОВОЇ ПЕРСПЕКТИВИ ЯК СТРАТЕГІЇ ЯКІСНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-ФІЛОЛОГІВ……………………………………………………………….. 19
1.1. Теоретичний аналіз понятійної бази дослідження……………. 19
1.2. Методологічні підходи до дослідження рольової перспективи як стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів……………………………………………………………… 38
1.3. Принцип рольової перспективи як провідна ідея в стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів………………… 78
Висновки до першого розділу………………………………………. 105
РОЗДІЛ II. КОНЦЕПЦІЯ РОЛЬОВОЇ ПЕРСПЕКТИВИ ЯК СТРАТЕГІЇ ЯКІСНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ У СИСТЕМІ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ОСВІТИ………………………….. 109
2.1. Концептуальні положення в стратегії якісної педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів…………………………. 109
2.2. Рольова перспектива як основна мета в стратегії якісної педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів…………... 115
2.3. Рольова ситуація – основна одиниця структурування педагогічного знання в системі якісної педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів……………………………………... 121
2.4. Педагогічні умови реалізації рольової перспективи як стратегії підвищення якості педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів…………………………………………………... 140
Висновки до другого розділу……………………………………….. 163

РОЗДІЛ III. НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ІНСТРУМЕНТАРІЙ ДОСЯГНЕННЯ РОЛЬОВОЇ ПЕРСПЕКТИВИ В ПІДВИЩЕННІ ЯКОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-ФІЛОЛОГІВ.……………………………………………………………….

166
3.1. Форми й методи реалізації принципу рольової перспективи в системі якісної педагогічної підготовки майбутніх учителів……. 166
3.2. Взаємодія викладача й студентів у педагогічній підготовці як засіб реалізації рольової перспективи в стратегії підвищення її якості…………………………………………………………………. 187
3.3. Гармонізація інтелекту й емоцій майбутніх учителів у процесі реалізації рольової перспективи як стратегії підвищення якості педагогічної підготовки……………………………………... 198
3.4. Психолого-педагогічний супровід процесу реалізації рольової перспективи в стратегії якісної педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів………………………………………. 219
Висновки до третього розділу……………………………………… 230
РОЗДІЛ IV. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РЕАЛІЗАЦІЇ РОЛЬОВОЇ ПЕРСПЕКТИВИ ЯК СТРАТЕГІЇ ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-ФІЛОЛОГІВ……. 236
4.1. Аналіз результатів навчальної діяльності студентів з педагогічних дисциплін у процесі їх педагогічної підготовки…… 236
4.2. Експериментальна модель реалізації рольової перспективи як стратегії підвищення якості педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів………………………………………. 263
4.3.Результати дослідно-експериментальної роботи……………… 334
Висновки до четвертого розділу…………………………………… 355
ВИСНОВКИ………………………………………………………………. 359
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………… 369
ДОДАТКИ…………………………………………………………………. 412

ВСТУП

В умовах гуманістичних перетворень сучасного суспільства особливої значущості набуває створення культурно-освітнього середовища, проектування умов для набуття людиною образу компетентного й культурного фахівця. Вища освіта – важливий чинник розвитку і становлення особистості.
Загальнодержавна освітня стратегія відображена в Законах України «Про освіту» (1991 р.), «Про загальну середню освіту» (1999 р.), у Державній національній програмі «Освіта: Україна XXI століття» (1993 р.), Національній доктрині розвитку освіти України XXI століття (2002 р.), Державній програмі «Вчитель» (2002 р.), що передбачають зміну стилю діяльності сучасного вчителя, активізацію позиції та підвищення якості його професійної підготовки. Новий підхід до підготовки педагогічних кадрів базований на саморозвитку, реалізації творчого потенціалу і створенні оптимальних умов для саморозкриття професійно-креативного потенціалу, прагнення педагогів до особистісного та професійного зростання. Такий підхід є однією з умов оптимізації всієї структури професійної підготовки майбутніх учителів у системі університетської освіти, зростання її продуктивності, що потребує фундаментальної та прикладної підготовки майбутніх учителів. Цей зв’язок нерозривний, тому лише гармонізація змістового і процесуального аспектів професійної підготовки сучасного вчителя спроможна оптимізувати модернізацію університетської освіти, забезпечити її якість.
В умовах пошуку шляхів і засобів підвищення якості педагогічної підготовки майбутніх учителів в університетській практиці виправдані зусилля, спрямовані на вдосконалення завдань, змісту, методики й технології навчального процесу вищої педагогічної школи. Проблема з’ясування закономірностей, принципів організації навчальної роботи в системі університетської освіти завжди привертала увагу багатьох дослідників. Теоретичні засади вишівського навчання обґрунтовано в працях А. Алексюка, Ю. Бабанського, В. Бондаря, М. Данилова, Б. Єсипова, І. Лернера, О. Савченко, М. Скаткіна й ін. Психологічні основи розвивального навчання досліджено в студіях Л. Виготського, Д. Ельконіна, З. Калмикової, Г. Костюка, Н. Менчинської та ін.
Вагомий внесок у вивчення теоретичного підґрунтя професійної підготовки зробили В. Андреєв, С. Архангельський, А. Вербицький, В. Кузь, Н. Кузьміна, А. Кузьмінський, Р. Хмелюк та ін. Технологічна підготовка майбутніх фахівців у вищій школі стала об’єктом дослідження в роботах В. Вергасова, А. Єсаулова, М. Кларина, Ю. Кулюткіна, О. Пехоти, Л. Спіріна та ін.
Питання загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів вивчали О. Абдулліна, Г. Балл, О. Біда, Т. Десятов, Н. Калініченко, Н. Кічук, В. Сластьонін, О. Цокур, Є. Шиянов. Закономірності й принципи професійного становлення особистості теоретично обґрунтовані в працях Б. Ананьєва, Ф. Гоноболіна, О. Ковальова. Творчий аспект педагогічної праці, основи педагогічної творчості, шляхи і способи підготовки майбутніх педагогів до креативної професійної діяльності проаналізовано в розвідках Н. Гузій, В. Загвязинського, В. Кан-Калика, М. Нікандрова, Р. Скульського, С. Сисоєвої та ін.
Унаслідок усебічного осмислення наукової літератури зафіксовано низку підходів до розв’язання проблеми підготовки вчителів до організації навчального процесу в різних типах навчальних закладів (Л. Вовк, І. Зязюн, Л. Кондрашова, Н. Ничкало, Л. Хомич та ін.). Можливості імітаційно-ігрового моделювання вивчали В. Єфимова, А. Хачатурян; роль гри в навчальному процесі досліджували Л. Зайцева, В. Комарова, М. Лебєдєва, Л. Новікова та ін.
Головним недоліком у пошуках шляхів модернізації педагогічної освіти, зокрема педагогічної підготовки майбутнього вчителя, є їхня однобічність. У полі зору дослідників перебуває або її інформаційно-змістовий, або процесуальний аспект. Нагальне завдання полягає в тому, щоб об’єднати ці аспекти у вивченні педагогічних дисциплін для використання педагогічних знань не лише як джерела інформації, але і як засобу формування професійного образу сучасного вчителя, його активної професійної позиції та творчого стилю діяльності.
Аналіз наукової літератури дає підстави стверджувати про наявність різних підходів до розв’язання порушеної проблеми і спроб віднайти раціональні шляхи підвищення якості педагогічної підготовки майбутніх учителів у системі університетської освіти, їх особистісної спрямованості в оволодінні змістом педагогічних дисциплін, окресленні умов, від яких залежить успішність опанування педагогічної теорії та педагогічних умінь і навичок. Проблема полягає в тому, щоб забезпечити єдність усіх аспектів педагогічної підготовки, гармонізацію змістової і процесуальної, інтелектуальної та емоційної сторін педагогічної підготовки.
Актуальність дисертації вмотивована широким проблемним полем, що можна представити у вигляді суперечностей між:
– соціальною значущістю проблеми й рівнем її теоретичного розроблення;
– необхідністю формування творчої, рефлексивної особистості майбутнього вчителя і стереотипним уявленням про ефективність засобів педагогічної підготовки;
– вимогами до сучасного вчителя, зорієнтованими на свідоме управління розвитком особистості, на творчу ініціативу, самостійність, мобільність, компетентність і відповідальність у педагогічній діяльності, та якістю педагогічної підготовки майбутніх учителів.
Брак вивчення педагогічного впливу на якість педагогічної підготовки студентів зумовив вибір проблеми дослідження – обґрунтування стратегії якісної педагогічної підготовки в системі університетської освіти, комплексу педагогічних умов, що стимулюють результативність педагогічної підготовки майбутніх учителів.
Нині відчутна потреба в базовому принципі педагогічної підготовки, який уможливив би цілісність, взаємозумовленість і взаємозв’язок усіх сторін педагогічної підготовки майбутніх учителів. Таким принципом названий принцип рольової перспективи.
Донині в науці немає аргументованої відповіді на низку запитань, пов’язаних зі з’ясуванням сутності рольової перспективи як стратегії забезпечення якісної педагогічної підготовки; з обґрунтуванням теоретико-методичних засад реалізації принципу рольової перспективи в системі педагогічної підготовки студентів, з окресленням педагогічних умов, які сприяють її результативності через оновлення педагогічного знання, гармонізацію змістового і процесуального, інтелектуального та емоційного аспектів педагогічного процесу; з упровадженням у структуру навчальних занять із педагогічних дисциплін рольової перспективи й рольової ситуації як важливих механізмів принципу рольової перспективи в системі педагогічної підготовки.
У дисертації наголошено, що оптимізація педагогічної підготовки в системі університетської освіти за допомогою реалізації принципу рольової перспективи підвищує її можливості в забезпеченні якості і зростання рівня педагогічного професіоналізму.
Актуальність досліджуваної проблеми, потреб педагогічної практики, а також необхідність усунення зафіксованих суперечностей у системі педагогічної підготовки студентів у сфері університетської освіти зумовили вибір теми дисертації «Теоретичні і методичні засади реалізації рольової перспективи як стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів».
Зв'язок із науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано відповідно до наукової теми кафедри педагогіки «Інтегративні технології формування і розвитку особистісних та професійних якостей фахівців» (реєстраційний № 0110U002179), що входить до плану науково-дослідницької роботи Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського». Тема дисертації затверджена вченою радою Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського» (протокол № 6 від 18.01.2012 р.) та узгоджена рішенням бюро ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 2 від 28.02.2012 р.).
Мета дослідження полягає в розробленні, теоретико-методологічному обґрунтуванні засад та експериментальній перевірці й апробації моделі реалізації рольової перспективи як стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів.
Відповідно до мети сформульовано такі завдання:
1. обґрунтувати базові поняття, проаналізувати основні підходи до з’ясування сутності рольової перспективи як стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів;
2. розробити й науково аргументувати методологічні та теоретико-методичні засади реалізації рольової перспективи – стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів;
3. визначити компоненти, критерії й показники оцінювання та схарактеризувати рівні якісної підготовки майбутніх учителів-філологів;
4. окреслити й науково обґрунтувати педагогічні умови реалізації рольової перспективи як стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів;
5. розробити й теоретично аргументувати експериментальну модель реалізації рольової перспективи – стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів;
6. підготувати навчально-методичний інструментарій для процесу реалізації рольової перспективи як стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів;
7. дослідити взаємозв`язок і взаємозалежність рольової перспективи та якісної підготовки вчителів-філологів;
8. експериментально перевірити ефективність системи реалізації рольової перспективи як стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів.
Об’єкт дослідження – процес професійної підготовки майбутніх учителів-філологів у системі університетської освіти.
Предмет дослідження – теоретичні й методичні засади реалізації рольової перспективи як стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів у системі університетської освіти.
Концепція дослідження. Підвищення рівня професіоналізму сучасного вчителя зумовлене розвитком гуманістичної педагогічної теорії та теоретичним обґрунтуванням педагогічної підготовки студентів. Педагогічна підготовка як важливий складник професійної підготовки майбутніх учителів спрямована на розкриття й усвідомлення ними значення педагогічної професії, фахових цінностей, емоційно-позитивних переживань і навчальних досягнень, набуття професійно-педагогічного досвіду, діалогічну взаємодію в системі взаємин «учитель – учень», основ педагогічної творчості й формування готовності до неординарного виконання функцій учительської праці.
В основу дослідження покладено ідею вдосконалення якісної педагогічної підготовки майбутніх учителів за допомогою реалізації принципу рольової перспективи в процесі її організації, який сприяє цілісності, єдності і взаємодії структурних компонентів змісту: інформаційно-змістового та процесуального, інтелектуального й емоційного.
Принцип рольової перспективи як провідна ідея підвищення якості педагогічної підготовки майбутніх учителів передбачає залучення їх до активної пізнавальної діяльності шляхом виконання складної й відповідальної ролі в модельованих навчальних ситуаціях, що максимально відображають педагогічну дійсність.
Методологічна основа принципу рольової перспективи об’єднує ідею про формувальну роль діяльності; теорію соціальних ролей; особистісно орієнтований, діяльнісно-компетентнісний, змістово-процесуальний, задачний та імітаційно-ігровий підходи до структурування педагогічного знання й технології опанування студентами професійно-педагогічних дій; ідею цільової установки навчальної діяльності у формі рольової перспективи.
Рольова перспектива як мета якісної педагогічної підготовки прогнозує рефлексивні процеси під час різних видів діяльності, діалогічну взаємодію та спілкування, перебудову стилю дій студентів з оволодіння педагогічною теорією й формування професійної поведінки.
Механізмом реалізації рольової перспективи слугує імітаційно-рольова ситуація, що моделюють під час педагогічної підготовки через різні форми аудиторних занять, самостійної роботи з педагогічних дисциплін і педагогічної практики. Рольові ситуації є засобом оцінювання резервів самопрезентації, самовираження, зображення й розвитку власних сенсів у педагогічній діяльності та собі самому як активному суб’єкті педагогічної підготовки.
Вихідне положення концепції – теорія єдності й взаємозумовленості змістового та процесуального аспектів у структурі педагогічного знання; гармонізації інтелектуальної й емоційної сторін професійного розвитку студентів, що досягають шляхом:
– моделювання в педагогічному процесі ситуацій та активних дій майбутніх учителів в умовах професійного вибору і творчого розв’язання педагогічних завдань;
– створення для кожного можливостей виявити себе у складній і відповідальній ролі через виконання пізнавальних завдань, імітаційно-ігрових дій, підвищення ролі самостійної та індивідуальної роботи під час опанування системи педагогічного знання, диференціацію навчально-пізнавальних завдань, зумовлену нерівномірністю професійного становлення майбутніх учителів;
– створення незвичної атмосфери, психологічно сприятливого середовища спілкування, що стимулюють інтерес та активну роботу думки студентів, ініціативу й нестандартність їхніх дій;
– окреслення умов для демонстрації творчих можливостей і здібностей студентів, самореалізації особистості й переживання ситуації успіху кожним із суб’єктів педагогічної підготовки.
Загальна гіпотеза дослідження. Рольова перспектива як стратегія якісної підготовки майбутніх учителів-філологів стане ефективною, якщо її реалізація буде ґрунтована на принципі рольової перспективи; структурування педагогічного знання й технології пізнавального процесу відбуватиметься у формі рольової ситуації; буде забезпечений перехід її учасників із позиції об’єктів на позицію активних суб’єктів педагогічного процесу.
Загальна гіпотеза конкретизована в робочих гіпотезах. Якість педагогічної підготовки студентів у системі університетської освіти суттєво покращиться, якщо в процесі реалізації принципу рольової перспективи забезпечити:
– стійкість позитивної мотивації до опанування педагогічної теорії й набуття досвіду творчої педагогічної діяльності;
– окреслення навчально-пізнавальної мети й завдань у формі рольової перспективи;
– гармонізацію змістового, процесуального, інтелектуального й емоційного аспектів педагогічної підготовки;
– структурування навчальної інформації у формі імітаційно-ігрової ситуації, що максимально відображає педагогічну реальність;
– активізацію позиції студентів під час педагогічної підготовки за допомогою програвання різних ролей і пошуку виходу з проблемних ситуацій, що моделюють їхню майбутню професійно-педагогічну діяльність;
– освітнє середовище і психологічну захищеність кожного студента, свободу вибору способів розв’язання педагогічних завдань та ситуацію їхнього успіху.
Методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання, концептуальні положення психології та педагогіки про провідну роль діяльності у формуванні особистості, єдності інтелекту й емоції в процесі навчання; положення про роль особистісно орієнтованого, діяльнісно-компетентнісного, змістово-процесуального, задачного, діалогічного й імітаційно-ігрового підходів до педагогічної підготовки; єдність пізнавальної теоретичної та практичної діяльності; психологічні концепції про сутність розвитку особистості, підпорядкування її поведінки зовнішнім і внутрішнім факторам; теорія соціальних ролей та теорії імітаційно-ігрових технологій педагогічної підготовки майбутніх педагогів.
Теоретичною основою дослідження слугують Закони України «Про освіту», «Про вищу освіту», Державна програма «Вчитель», «Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті», «Концепція базової фундаментальної освіти в Україні»; теоретико-методологічні фундаментальні праці з педагогіки і психології. Основоположними в дисертації є методологічні засади освіти (С. Архангельський, А. Вербицький, С. Вершловський, В. Онушкін та ін.); діалектичні засади пізнавальної діяльності (К. Абульханова-Славська, М. Алексєєв, Д. Богоявленський, П. Гальперін, Е. Ільєнков, Г. Костюк, І. Лернер, М. Махмутов, Н. Менчинська, В. Онищук, С. Рубінштейн, М. Скаткін, Г. Щукіна та ін.); дослідження українських і зарубіжних учених про активність суб’єкта й об’єкта в навчальному процесі (Л. Аристова, О. Брушлинський, В. Лозова, В. Паламарчук, О. Савченко, Т. Шамова та ін.), технологічну підготовку у вищій школі (В. Бутенко, В. Вергасов, М. Євтух, А. Єсаулов, В. Кузь, А. Кузьмінський, Ю. Кулюткін, Р. Хмелюк, О. Цокур та ін.); закономірності творчої діяльності (В. Загвязинський, В. Кан-Калик, М. Никандров, С. Сисоєва, Л. Хомич та ін.); значущість рольової перспективи в професійній підготовці майбутніх педагогів (В. Войтко, Л. Кондрашова та ін.).
Відповідно до окреслених мети, завдань, об’єкта й предмета дослідження використано комплекс наукових методів:
теоретичні – аналіз нормативних документів, чинних державних стандартів освіти, програм, підручників і навчальних посібників із педагогіки; аналіз, систематизація, узагальнення даних психологічної, педагогічної та методичної галузей знань у контексті дослідження;
емпіричні – діагностичні (анкетування, тестування, опитування, бесіда, педагогічне спостереження, аналіз усних і письмових робіт студентів); вивчення й узагальнення вітчизняного та зарубіжного педагогічного досвіду для його наукового аналізу й узагальнення; систематизація та узагальнення власного педагогічного досвіду. Педагогічний експеримент (констатувальний, пошуковий, формувальний етапи) для з’ясування стану проблеми, апробації й перевірки ефективності розробленої системи педагогічної підготовки студентів;
статистичні – якісний аналіз результатів і методи математичної статистики для опрацювання результатів педагогічного експерименту.
Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:
уперше схарактеризовано сутність рольової перспективи як стратегічного напряму якісної підготовки вчителів-філологів; виокремлено педагогічні умови реалізації рольової перспективи (створення педагогічно керованого освітнього середовища, двохаспектність цілепокладання педагогічного процесу; реалізація суб’єктної позиції студентів, професійно-педагогічної спрямованості; комплексне використання технологій, побудованих за принципом рольової перспективи) як стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів; розроблено методологічні та концептуальні засади реалізації рольової перспективи – стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів; визначено компоненти, критерії: когнітивний (професійно-предметна компетенція); операційний (інформаційно-дослідницька компетенція); особистісний (мотиваційна й ціннісно-змістова компетенція); комунікативний (комунікативно-діалогічна компетенція); оцінний; показники: знання-перспектива, знання й усвідомлення; знання-дія; знання-цінність, знання-діалог, знання-оцінювання), схарактеризовано рівні якісної підготовки майбутніх учителів-філологів; описано взаємодію до реалізації рольової перспективи якісної підготовки майбутніх учителів-філологів; взаємозумовленість змістового й процесуального аспектів у структурі педагогічного знання; гармонізацію інтелектуальної та емоційної сфер професійного розвитку студентів; моделювання мети пізнавальної діяльності студентів у формі рольової перспективи й конструювання педагогічної інформації в імітаційно-рольовій ситуації;
удосконалено технологію педагогічної підготовки за принципом рольової перспективи шляхом моделювання в педагогічному процесі ситуацій в умовах професійного вибору, імітаційно-ігрових дій, диференціації навчально-пізнавальних завдань і реалізації діяльнісно-компетентнісного й змістово-процесуального підходів до вивчення педагогічних дисциплін, проходження педагогічної практики, упровадження професійної спрямованості та індивідуалізації самостійної й пошуково-дослідницької роботи студентів;
набула подальшого розвитку методика якісної педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів.
Теоретичне значення результатів дослідження полягає в тому, що в дисертації уточнено й конкретизовано сутність понять «стратегія», «рольова перспектива», «принцип рольової перспективи», «рольова ситуація», «педагогічна підготовка»; сформульовано концептуальні положення щодо змісту, форм і методів педагогічної підготовки, зорієнтованої на якісне оволодіння педагогічними знаннями, накопичення професійно-педагогічного досвіду; основ педагогічної творчості й формування готовності до творчого використання функцій учительської праці; теоретично обґрунтовано модель реалізації рольової перспективи як стратегії якісної педагогічної підготовки майбутніх учителів; проаналізовано основні засади принципу рольової перспективи в організації педагогічної підготовки; з’ясовано вплив технологій рольової перспективи на підвищення якості підготовки майбутніх учителів-філологів.
Практичне значення отриманих результатів полягає у створенні, обґрунтуванні й апробації авторської програми з організації педагогічної підготовки студентів на засадах принципу рольової перспективи; авторського курсу «Рольова діяльність як фактор формування професійного образу сучасного вчителя», методики ділових, рольових, імітаційних ігор, навчальних дискусій, діалогів; форм і методів реалізації рольової перспективи в пізнавальній діяльності студентів під час вивчення педагогічних дисциплін та діалогічної взаємодії в ситуаціях, максимально наближених до педагогічної реальності; в апробації технології навчання педагогічних дисциплін засобами імітаційного моделювання; експериментальній перевірці ефективності моделі реалізації рольової перспективи як стратегії якісної педагогічної підготовки майбутніх учителів; розробленні методики діагностики якості педагогічної підготовки майбутніх учителів.
Концептуальні положення, рекомендації, навчально-методичні матеріали дослідження впроваджено в педагогічну підготовку Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського».
Упровадження результатів дослідження. Результати наукового пошуку впроваджено в систему професійної підготовки майбутніх учителів-філологів навчальних закладів України: Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського» (акт про впровадження № 143 від 28.01.2013), Рівненського державного гуманітарного університету (акт про впровадження № 184 від 28.12.2012), Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського (акт про впровадження № 26.1/156 від 01.02.2013), Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка (акт про впровадження № 9 від 04.02.2013), Євпаторійського інституту соціальних наук Республіканського вищого навчального закладу «Кримський гуманітарний університет» (акт про впровадження № 4 від 16.01.2013), Державного вищого навчального закладу «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» (акт про впровадження № 166 від 05.02.2013).
Вірогідність наукових результатів і висновків умотивована: методологічним обґрунтуванням вихідних положень дисертації; репрезентативністю джерелознавчої бази; усебічним теоретичним аналізом проблеми; опорою на сучасні досягнення педагогіки, філософії, психології, дидактики; відповідністю використаних методів дослідження його меті та завданням; експериментальною перевіркою розроблених положень і рекомендацій; якісним та кількісним аналізом одержаних результатів.
Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати роботи представлено та обговорено на наукових конференціях різного рівня, семінарах, зокрема на:
– міжнародних конференціях: симпозіумі, присвяченому 190-й річниці Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського» «Революція в університетській освіті: глобалізація та індивідуалізація – погляд у майбутнє» (Одеса, 2007 р.); Шостій міжнародній науково-практичній конференції «Наукові дослідження – теорія та експеримент» (Полтава, 2010 р.); «Современные тенденции в педагогическом образовании и науке Украины и Израиля: пути к интеграции» (Одеса – Ізраїль, 2011 р.); Міжнародній науково-практичній конференції «Актуальні проблеми підготовки педагогічних кадрів для дошкільної освіти» (Рівне – Кременець, 2012 р.); «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» (Київ, 2012 р.); «Актуальні проблеми сучасної науки» (Київ, 2012 р.); «Проблеми та перспективи розвитку науки на початку третього тисячоліття у країнах СНД» (Переяслав-Хмельницький, 2012 р.); «Глухівські наукові читання – 2012» (Глухів, 2012 р.); ІІ Міжнародному конгресі «Миссия учителя в современном мире» (Одеса, 2012 р.); «Актуальні питання теорії та практики неперервної ступеневої підготовки фахівців в системі вищої освіти» (Тернопіль, 2012 р.); VI «Етнопедагогіка: діалог культур» (Хмельницький – Івано-Франківськ, 2012 р.); Восьмій міжнародній науково-практичній конференції «Розвиток наукових досліджень’ 2012» (Полтава, 2012 р.); «Современное образование: новые методы и технологии в организации образовательного процесса» (Томськ, 2013 р.);
– українських науково-практичних конференціях: «Розквітання-2» (Одеса, 2009 р.); «Фундаменталізація змісту освіти як соціально-педагогічна проблема» (Київ, 2012 р.); «Науково-дослідна робота в інноваційному університеті (Одеса, 2012 р.); «Проблеми інтеграції національних закладів вищої освіти до європейського освітнього середовища» (Харків, 2012 р.); «Формування професійно успішної особистості як ключова домінанта розвитку сучасної університетської освіти» (Миколаїв, 2012 р.); «Проблеми та перспективи наук в умовах глобалізації» (Тернопіль, 2012 р.); «Традиції та інновації у підготовці вчителя початкової школи» (Умань, 2012 р.).
Результати дослідження обговорено на засіданнях і наукових семінарах кафедри педагогіки та іноземної мови Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського» (2007–2011 рр.). Концептуальні положення дисертації представлено на науковому семінарі кафедри педагогіки Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського» (2011–2013 рр.).
Публікації. Результати дисертаційної роботи опубліковано в 42 одноосібних наукових і науково-методичних працях, із яких 1 монографія, 19 одноосібних статей у фахових виданнях України з педагогіки, 6 статей у зарубіжних наукових виданнях, 16 публікацій у збірниках матеріалів і тез конференцій.
Кандидатська дисертація «Дидактичні засади навчання іншомовного читання молодших школярів» захищена 2004 року в Інституті педагогіки НАПН України (м. Київ). Матеріали кандидатської дисертації в докторському дослідженні не використано.
Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (436 найменувань) і 9 додатків. Загальний обсяг роботи становить 437 сторінок, із них основного тексту – 361 сторінка. Дисертація містить 19 таблиць і 10 рисунків.

bibliography

ВИСНОВКИ
У дослідженні теоретично узагальнено нові способи розв’язання проблеми рольової перспективи як стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів. Важливість і своєчасність такої роботи зумовлена пріоритетним значенням якісної підготовки майбутніх фахівців педагогічної сфери в сучасних умовах та загальною потребою підготовки конкурентоспроможних, кваліфікованих педагогічних кадрів. У дослідженні виконано всі окреслені завдання і проаналізовано результати, що вможливлює формулювання концептуальних висновків.
1. Теоретико-методологічний аналіз філософської та психолого-педагогічної наукової літератури довів актуальність порушеної проблеми, що зумовлена запитами науки, практики й соціуму. На підставі осмислення вітчизняної та зарубіжної наукової літератури, зокрема дисертацій, монографій, констатовано наявність різних підходів до організації навчання студентів у вищій школі й методик реалізації якісної підготовки педагогічних кадрів. Незважаючи на низку позитивних рис вищої педагогічної освіти України, нині підготовка майбутніх учителів-філологів не повною мірою відповідає актуальним вимогам економічного й соціального розвитку держави, що спричинене, зокрема, змінами в усій соціально-економічної системі.
Теоретичний аналіз наукової літератури з досліджуваної проблеми дав змогу обґрунтувати базові поняття дослідження. У ході дослідження були уточнені і конкретизовані основні поняття дослідження: «стратегія», «рольова перспектива», «принцип рольової перспективи», «рольова ситуація», «педагогічна підготовка».
Підсумовано, що освітній процес як основа педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів являє собою специфічний вид діяльності, який потребує окреслення стратегії, вибору засобів реалізації та способів підвищення її якості.
Стратегія – це основний напрям, що зумовлений специфікою прогнозованої мети й завдань, впливає на характер змісту, методику, технологію й тактику підвищення якості педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів. Стратегія виражена у вигляді плану, що поєднує формулювання мети, аналіз стану досліджуваного явища, процесу, вибір перспективи розвитку, підготовку й програму підвищення якості професіоналізму майбутніх учителів-філологів.
Рольова перспектива як важлива ланка стратегії підвищення якості педагогічної підготовки – це образ передбачуваного результату, що набуває спонукальної сили, яка спрямовує дії й вибір способів реалізації на основі емоційного та когнітивного оцінювання характеру змісту, методики, технології й тактики стратегічного плану досягнення, очікуваних результатів.
Принцип рольової перспективи – провідна ідея підвищення якості педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів, що прогнозує залучення їх до активної пізнавальної діяльності за допомогою виконання складної й відповідальної ролі в навчальних ситуаціях, які моделює викладач і які максимально відображають педагогічну дійсність.
Механізмом реалізації принципу рольової перспективи в системі педагогічної підготовки студентів слугує рольова ситуація – система розвивальних взаємин, спеціально організованих і цілеспрямованих викладачем, творча, діалогічна взаємодія суб’єктів педагогічної підготовки, зумовлена всією системою професійного становлення майбутніх педагогів-філологів.
Педагогічна підготовка схарактеризована як спеціально організований педагогічний процес оволодіння системою педагогічних знань і вмінь в умовах вільного вибору способів досягнення рольової перспективи та створення ситуації успіху, використання технологій, побудованих за принципом рольової перспективи, для формування професійного образу і творчого стилю діяльності сучасного вчителя-філолога.
Зазначено, що в сучасних умовах з’являються якісно нові вимоги й підходи до підготовки майбутніх фахівців педагогічної сфери. На сьогодні актуалізована потреба у вивченні механізму, стратегії й тактики підвищення якості підготовки майбутніх учителів-філологів у системі університетської освіти, пошуку шляхів удосконалення науково-методичного інструментарію стратегії якісної педагогічної підготовки студентів, окреслення перспективних цілей, змісту, технології та напрямів підготовки до творчої педагогічної діяльності для забезпечення високого рівня професіоналізму.
2. У ході дослідження доведено, що модернізація педагогічної підготовки в системі університетської освіти поєднана з реалізацією основних напрямів: засвоєння методології наукового пізнання педагогічної дійсності та педагогічної науки як факторів професійного становлення майбутніх учителів-філологів, гармонізації змістового й процесуального, інтелектуального та емоційного аспектів змісту педагогічної підготовки, забезпечення високого рівня педагогічного професіоналізму.
Основні концептуальні положення реалізації рольової перспективи у стратегії підвищення якості педагогічної підготовки майбутніх вчителів-філологів є:
- двохаспектність цілепокладання в формі рольової перспективи в педагогічному процесі;
- рольова ситуація як структурна одиниця педагогічного знання;
- моделювання реалізації рольової перспективи в педагогічному процесі;
- сукупність педагогічних умов, які забезпечують результативність моделі рольової перспективи в стратегії підвищення якості педагогічної підготовки;
- етапність її реалізації.
Рольова перспектива, як ціль педагогічної підготовки й стратегії підвищення її якості припускає:
- моделювання рольових ситуацій, професійної спрямованості;
- розвиток здібності бачити в основі рольової ситуації, підходи та принципи її, оперативну оцінку ситуації в плані подій, вирішування складних зв'язків ролей, подій, взаємовідношень;
- використання педагогічної теорії як інструменту практичних дій; здібності майбутніх вчителів-філологів орієнтуватися у педагогічній обстановці.
Наголошено, що парадигма як усталена сукупність теоретичних і методичних передумов, які впливають на вибір завдань та засобів якісної педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів, допомагає адекватно розуміти й точно інтерпретувати теоретико-методичні засади реалізації рольової перспективи в педагогічній підготовці студентів. Сутність її полягає в розробленні науково обґрунтованих рекомендацій, засобів, адекватних до змісту рольової перспективи як стратегії підвищення якості підготовки майбутніх учителів-філологів.
Доведено, що запровадження принципу рольової перспективи в систему підготовки майбутніх учителів-філологів сприяє реалізації особистісно орієнтованого, діяльнісно-компетентнісного, змістово-процесуального, задачного, діалогічного, імітаційно-ігрового підходів; моделюванню професійних ситуацій на навчальних заняттях, активізації творчої пізнавальної діяльності, нестандартному виконанню педагогічних завдань; стимулює позитивну мотивацію й активну позицію студентів у процесі засвоєння педагогічних знань, набуття педагогічного досвіду, формування професійних якостей особистості.
3. На підставі аналізу наукової літератури та результатів педагогічної діяльності якість педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів витлумачена як комплекс ознак, що характеризують рівень володіння системою педагогічних знань і практичних умінь, професійною компетентністю, креативністю, рефлексією й готовністю до творчої діяльності.
Підґрунтям для опису структурних компонентів і рівнів якості педагогічної підготовки слугують характеристики педагогічного професіоналізму (мотиваційно-потребнісний, змістово-процесуальний, продуктивно-результативний, рефлексійно-оцінний), що оцінені за ступенем вияву показників: позитивна мотивація учіння; потреба в нових знаннях; пізнавальний інтерес; потреба у творчо-рольовій діяльності; фундаментальність і процесуальність педагогічних знань; активність, оригінальність мислення; нестандартність розумових дій; продуктивність; доказовість міркувань; самостійність мислення; рефлекcивність; емоційність.
Інтенсивність вияву цих показників дала змогу виокремити різні рівні якості педагогічної підготовки:
- низький рівень – студенти поверхово усвідомлюють роль навчальних ситуацій у змісті педагогічних дисциплін, у своєму професійному становленні; раціональні прийоми рольової діяльності розвинені слабко; відсутня нестандартність і оригінальність дій; пізнавальні мотиви мають зовнішній характер, помітна залежність від викладача, непевненість у власних силах, у разі найменших труднощів відчувають потребу в допомозі;
-середній рівень – студенти мають посередні педагогічні знання; використовують формально-логічні операції аналізу й синтезу навчальних ситуацій; у них наявні слабкі вияви оригінальності й нестандартності мислення; помітне намагання сумлінно виконувати навчальні обов'язки, однак бракує наполегливості в рольовій діяльності; самостійний пошук інформації становить для них проблему;
-достатній рівень – свідчить про належний рівень педагогічної підготовки, стійкий пізнавальний інтерес до рольової діяльності; такі студенти демонструють креативне мислення; їхня діяльність має продуктивний характер, вирізняється практичністю й раціональністю, здатністю до нестандартних дій, оригінальністю мислення;
-високий рівень якості, який характеризується високим рівнем педагогічної підготовки, стійким інтересом до рольової діяльності; студенти демонструють повну самостійність дій, упевненість у власних силах; здатність до критичного аналізу, їхня діяльність має творчо-продуктивний характер.
Якість педагогічної підготовки зумовлена раціональним використанням інтелектуальних та емоційних засобів, педагогічної взаємодії, співробітництва і співтворчості в системі взаємин "викладач – студенти» та психологічного супроводу, що стимулюють усвідомлення студентами навчальних цілей. Позитивна динаміка якості пов'язана не лише з грамотним відбором способів і засобів досягнення проектованих цілей, а й зі створенням умов для опанування студентами раціональних способів навчальної роботи, закріплення емоційно-ціннісного ставлення до педагогічного процесу, створення для кожного учасника освітньої діяльності психологічного комфорту й ситуації успіху.
4. Відповідно до результатів аналізу методологічних і теоретичних засад реалізації рольової перспективи як стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів, а також компонентів професіоналізму схарактеризовано педагогічні умови, що позитивно вплинули на процес педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів. Теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови (створення педагогічно керованого освітнього середовища, двохаспектність цілепокладання педагогічного процесу; реалізація суб’єктної позиції студентів, професійно-педагогічної спрямованості; комплексне використання технологій, побудованих за принципом рольової перспективи), що вможливили якісну педагогічну підготовку, організовану за принципом рольової перспективи.
5. З огляду на методологічні підходи, концептуальні засади обґрунтовано й апробовано цілісну систему реалізації рольової перспективи як стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів, що завдяки ефективним методико-технологічним рішенням реально забезпечила високий рівень професіоналізму й компетентність майбутніх фахівців. В її основу покладено особистісно орієнтований, діяльнісно-компетентнісний підходи, стрижнем яких є теорія змін і теорія самоорганізації. У ній представлено взаємодію майбутніх учителів-філологів і викладачів у навчальному процесі на основі принципу рольової перспективи та ідеальну модель реалізації рольової перспективи у стратегії підвищення якості підготовки майбутніх учителів-філологів. Пропоновані компоненти моделі передбачають мету і результат вивчення педагогічної теорії; технології набуття досвіду педагогічної діяльності; суб'єкти педагогічного процесу; зміст, етапи, основні підходи і принцип рольової перспективи до організації педагогічної підготовки; види діяльності, форми і методи реалізації рольової перспективи, яка, при дотриманні виявленої сукупності педагогічних умов, позитивно впливає на професійне становлення студентів і якість їх підготовки. Пропоновані компоненти системи передбачають взаємозв’язок між метою, педагогічними умовами, етапами й технологіями реалізації рольової перспективи як стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів.
Теоретично обґрунтовані сукупність педагогічних умов і модель реалізації рольової перспективи у стратегії підвищення якості підготовки майбутніх учителів-філологів були зреалізовані в процесі дослідно-експериментальної роботи. Дослідне навчання відбувалося поетапно, за принципом рольової перспективи, педагогічне знання структуровано у формі рольової ситуації з використанням різних методів і видів навчально-пізнавальної діяльності, професійної спрямованості, це вможливило реалізацію особистісно орієнтованого, діяльнісно-компетентнісного, змістовно-процесуального, задачного, імітаційно-ігрового й діалогічного підходів до організації педагогічної підготовки.
6. Теоретично обґрунтовані та експериментально перевірені положення дисертації покладено в основу створеного навчально-методичного комплексу, підготовленого з урахуванням принципів особистісно орієнтованої освіти, де представлено програму авторського курсу «Рольова діяльність як фактор формування професійного образу сучасного вчителя», зміст якого спрямований на оволодіння методикою реалізації рольової перспективи у стратегії підвищення якості навчального процесу; навчально-методичний посібник, методичні рекомендації, тренінги, творчі завдання для студентів. Розроблений науково-методичний інструментарій, методичні рекомендації з методиками моніторингу та діагностики якості підготовки дали змогу визначити рівень професіоналізму, ступінь його сформованості в майбутніх учителів-філологів. Результати апробації методичного інструментарію і матеріалів, спрямованих на оволодіння методикою реалізації рольової перспективи у стратегії підвищення якості навчальної роботи майбутніх учителів-філологів, свідчать про ефективність запропонованої моделі та педагогічних умов її реалізації.
7. У ході дослідження доведено й експериментально перевірено взаємозв'язок і взаємозумовленість реалізації рольової перспективи та динаміки якості педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів. Позитивна динаміка отриманих результатів педагогічного експерименту, яка підтверджена використанням методів математичної статистики, довела дієвість теоретико-методологічних засад, моделей і педагогічних умов реалізації рольової перспективи у стратегії підвищення якості педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів. На підставі отриманих даних зроблено висновок про те, що в ході формувального етапу експерименту позитивні зміни збіглися з очікуваними результатами, підтвердивши гіпотезу дослідження.
Констатовано, що реалізація рольової перспективи за допомогою інтелектуальних та емоційно-образних засобів і стимулів: диспутів, дебатів, діалогів, дискусій, творчих проектів, ілюстрацій, драматизації, бесід – позитивно вплинула на актуалізацію інтелектуально-емоційної сфери студентів. Емоційно-виразні й інтелектуально-насичені дії та образи слугують важливими засобами формування педагогічного професіоналізму й підвищення якості підготовки майбутніх учителів-філологів у системі університетської освіти.
Підготовка, в основу організації якої покладено принцип рольової перспективи, забезпечує не просте запам'ятовування педагогічної інформації, а засвоєння дій, за допомогою яких знання актуалізуються й перетворюються в інструмент практичних прийомів і способів вирішення педагогічних проблем. Педагогічна теорія – це не лише систематизація знань про педагогічний процес, явище, але і практичні дії з оволодіння технологією педагогічної діяльності, прийомами діалогічного спілкування, педагогічної та мовної культури, що набуває особливої значущості в професійному становленні майбутнього вчителя-філолога.
8. Створено механізм моніторингу динаміки реалізації рольової перспективи як стратегії якісної підготовки майбутніх учителів-філологів. Окреслені критерії ефективності функціонування системи реалізації рольової перспективи дали змогу дослідити якість підготовки майбутніх вчителів-філологів до професійної діяльності. Моніторинг якості підготовки студентів передбачав комплексний підхід до дослідження, технологічність і використання спеціалізованого інструментарію для з’ясування адекватності реального стану досліджуваного об’єкта очікуваним результатам.
За підсумками формувального етапу експерименту доведено, що виокремлені педагогічні умови оптимізували якість підготовки майбутніх педагогів-філологів до педагогічної діяльності. Для оцінювання якості очікуваних результатів виокремлено об’єктивні критерії (критерій відтворюваності, критерій системності) і суб’єктивні критерії (критерій відповідності педагогічних дій студентів освітній ситуації; критерій цінності, наявність ціннісних підстав зразка педагогічної діяльності, критерій умілості). Унаслідок проведеної експериментальної роботи відбулися статистично значущі зміни в рівнях педагогічного професіоналізму майбутніх учителів-філологів. Зібрані дані свідчать про те, що схильність до оригінальних рішень педагогічних завдань у рольових ситуаціях висловили (91,8 2,9)% студентів ЕГ та ( 67,3 4,9)% КГ, емоційна активність (64,3 5,1)% - в ЕГ, (56,3 5,2)% - у КГ. Самостійність властива (75,6 4,6)% студентам Е.Г. і (56,3 5,2)% КГ Позитивне ставлення до діяльності та її результату відзначили (92.4 2,8)% студентів ЕГ та (63,4 5,0)% КГ Ці цифри говорять про інтерес студентів до продуктивних видів діяльності (Усі відмінності між результатами ЕГ і КГ статистично достовірні, р = 0,05); в контрольній групі достатній та високий рівень якості знань показали 27,2% і 8,7% відповідно, то в експериментальній групі результати значно кращі - 48,9% та 14,8%.
Сформульовані завдання повністю виконані, але проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів якісної підготовки майбутніх учителів-філологів, оскільки під час дослідно-експериментальної роботи зафіксовано питання, які становлять вагомий інтерес для педагогічної теорії і практики. Подальшого докладного студіювання потребують такі аспекти проблеми: з’ясування функціонального аспекту принципу рольової перспективи в ході вивчення професійно орієнтованих дисциплін; можливостей самостійної роботи, методики моніторингу й контролю в підвищенні якості спеціальної підготовки майбутніх учителів-філологів у системі університетської освіти.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абакумова И. В. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов / И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, И. А. Рудакова. — Ростов н/Д : Изд-во РГУ, 2006. — 167 с.
2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. — [2-е изд., перераб. и доп.]. — М. : Просвещение, 1990. — 141 с.
3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. — М. : Наука, 1980. — 335 с.
4. Алексеева Л. Н. Рефлексия как средство творческого понимания : автореф. дис. на соискание научной степени канд. психол. наук : 13.00.07 «Общая психология» / Лада Никитична Алексеева. — М. : Изд-во МГУ, 1988. — 24 с.
5. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія : підруч. [для студентів, аспірантів та молодих викладачів вузів] / А. М. Алексюк. — К. : Либідь, 1998. — 560 с.
6. Аминев Г. А. Политическая культура старшеклассника / Г. А. Аминев, А. А. Копанева. — М. : Знание, 1987. — 80 с.
7. Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества / Ш. А. Амонашвили. — К. : Освита, 1991. — 111 с.
8. Амонашвили Ш. А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинский // Педагогика. — 2000. — № 2. — С. 12—18.
9. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : [в 2 т.] / Б. Г. Ананьев. — М. : Педагогика, 1980. — Т. 1. — 232 с.
10. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. — [2-е изд.]. — Казань : Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.
11. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. — 2005. — № 4. — С. 19—27.
12. Андреева Д. А. О понятии адаптация: Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе / Д. А. Андреева // Человек и общество. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1973. — Вып. XIII. — С. 62—69.
13. Андрущенко В. Високі педагогічні технології / В. Андрущенко, В. Олексенко // Вища освіта України. — 2007. — № 2. — С. 70—76.
14. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе / Н. П. Аникеева. — М. : Просвещение, 1989. — 224 с.
15. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О. С. Анисимов. — М. : Экономика, 1991. — 416 с.
16. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П. К. Анохин // Принципы системной организации функций. — М. : Наука, 1973. — С. 5—61.
17. Ануфрієва О. Л. Компетентнісний підхід до економічної освіти : [Електронний ресурс] / О. Л. Ануфрієва // Режим доступу : www.cippe.edu.ua.
18. Аристотель. Эдипова этика // Краткая история этики / под ред. А. А. Гусейнова, Г. Ирлитц. — М. : Знание, 1987. — С. 509—527.
19. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе / С. И. Архангельский. — М. : Высшая школа, 1980. — 369 с.
20. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. — М. : Знание, 1987. — 78 с.
21. Бабанский Ю. К. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах) / Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник. — К. : Рад. школа, 1982. — 198 с.
22. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. — М. : Педагогика, 1990. — 184 с.
23. Балл Г. О. Гуманізація загальної і професійної освіти: сучасна актуальність і психолого-педагогічні орієнтири / Г. О. Балл // Неперервна професійна освіта проблеми, пошуки, перспективи : [зб. наук. праць]. — К. : Віпол, 2000. — С. 134—157.
24. Барышникова Н. Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса (на материале обучения взрослых иностранному языку) : дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Н. Г. Барышникова ; МГПИ им. Ленина. — М., 1984. — 169 с.
25. Батищев Г. С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы / Г. С. Батищев, Б. И. Пружинин. — М. : ИФАН, 1987. — 125 с.
26. Бахмутский А. Оценка качества школьного образования : монография / А. Бахмутский. — СПб. : Изд-во БАН, 2003. — 132 с.
27. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. — М. : Искусство, 1979. — 444 с.
28. Бахтин М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники : ежегодник, 1984—1985. — М. : Наука, 1986. — С. 80—160.
29. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е. П. Белозерцев. — М. : Педагогика, 1989. — 206 с.
30. Белозерцев Е. П. Педагогическое образование : реалии и перспективы / Е. П. Белозерцев // Педагогика. — 1992. — № 1—2. — С. 61—65.
31. Беспалько В. П. Опыт разработки и использования критерия качества усвоения знаний / В. П. Беспалько // Советская педагогика. — 1968. — № 4. — С. 52—59.
32. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. — М. : Педагогика, 1989. — 192 с.
33. Беспалько В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия / В. П. Беспалько // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 16—25.
34. Бердяев Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев. — М. : Книга, 1991. — 432 с.
35. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс ; [пер. с англ.] ; общ. ред. и вступ. сл. В. Я. Пилиповского. — М. : Прогресс, 1986. — 423 с.
36. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання : науково-методичний посібник / І. Д. Бех. — К. : ІЗМН, 1998. — 204 с.
37. Библер В. С. От науконаучения к логике культуры : Два философских введения в ХХІ век / В. С. Библер. — М. : Политиздат, 1990. — 413 с.
38. Библер В. С. Диалог культур и школа ХХІ века / В. С. Библер // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. — Кемерово : АЛЕФ, 1993. — С. 84—96.
39. Богоявленский Д. Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников / Д. Н. Богоявленский // Вопросы психологии. — 1969. — № 2. — С. 25—38.
40. Бодалев А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. — М. : Международная педагогическая академия, 1995. — 328 с.
41. Бодалев А. А. Вершина в развитии человека : характеристики и условия достижения / А. А. Бодалев. — М. : Флинта — Наука, 1998. — 230 с.
42. Божович Л. И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы / Л. И. Божович // Вопросы психологии. — 1977. — № 2. — С. 36—39.
43. Бойко А. М. Оновлена парадигма виховання : шляхи реалізації (підготовка вчителя до формування виховуючих відносин з учителями) : навч.-метод. посіб. / А. М. Бойко. — К. : ІЗМН, 1996. — 232 с.
44. Блонский П. П. Педагогические и психологические сочинения. — Т. 1. / под ред. А. В. Петровского. — М. : Педагогика, 1979. — 304 с.
45. Болотов В. А. Критическое мышление — ключ к преобразованию российской школы / А. В. Болотов // Директор школы. — 1995. — № 1. — С. 67—73.
46. Болотов В. А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной парадигме / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 8—14.
47. Болотов В. А. Педагогическое образование России в условиях перемен: принципы, технологии, управление : монография / В. А. Болотов. — Волгоград : Перемена, 2001. — 290 с.
48. Большой энциклопедический словарь. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Большая Российская энциклопедия — Норинт, 1997. — 1456 с.
49. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 29—36.
50. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11—17.
51. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированный подход к качеству образования в условиях модернизации / Е. В. Бондаревская. — Ростов- н/Д. : б. и., 2003. — 39 с.
52. Бондар В. І. Дидактика: Ефективні технології навчання студентів / В. І. Бондар. — К. : Вересень, 1996. — 129 с.
53. Борисова Н. В. Дидактические условия использования игровых технологий в подготовке специалистов / Н. В. Борисова, А. М. Князев. — М. : Домодедово : ВПИК МВД России, 1999. — 59 с.
54. Борытко Н. М. Подготовка педагога-воспитателя в системе непрерывного образования / Н. М. Борытко // Известия международной славянской академии образования им. Я. А. Коменского. — 2004. — № 2. — С. 81—91.
55. Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала учителя / Т. Г. Браже // Советская педагогика. — 1989. — № 8. — С. 89—94.
56. Братченко И. Г. Психологический анализ антиципации в педагогическом общении : автореф. дис. на соискание научной степени канд. психол. наук : 19.00.07 / И. Г. Братченко ; НИИ психологии. —К., 1991. — 19 с.
57. Брунер Дж. Психология познания / Дж. Брунер. — М. : Прогресс, 1977. — 412 с.
58. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ / А. В. Брушлинский. — М. : Мысль, 1979. — 228 с.
59. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский. — М. : Знание, 1999. — 80 с.
60. Бугайцева Г. М. Педагогічна майстерність — показник високої професійної діяльності педагога / Г. М. Бугайцев // Збірник наукових праць Запорізького обласного ІУВ. — Вип. 10. Психолого-педагогічне забезпечення навчально-професійної діяльності. — Запоріжжя, 1998. — С. 30—37.
61. Васильева И. И. Коммуникативные свойства высказываний в диалоге / И. И. Васильева // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. — М. : НИИ ОП, 1980. — С. 86—96.
62. Васильченко Л. В. Професійна компетентність керівника школи / Л. В. Васильченко, І. В. Гришина. — Х. : Основа, 2006. — 47 с.
63. Ващенко Г. Загальні методи навчання / Г. Ващенко. — К. : Українська Видавнича Спілка, 1997. — 441 с.
64. Великий тлумачний словник сучасної української мови / за ред. В. Т. Бусел. — К. : Ірпінь : Перун, 2002. — 1440 с.
65. Великий енциклопедичний словник / [за ред. О. Прохорова]. — К. : Генеза, 1991. — 495 с.
66. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения / А. А. Вербицкий // Игровое моделирование. Методология и практика. — Новосибирск : Наука, СО, 1987. — С. 78—89.
67. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. — М. : Высшая школа, 1991. — 205 с.
68. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения / А. А. Вербицкий. — М. : Знание, 1993. — 95 с.
69. Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности в высшей школе / В. М. Вергасов. — К. : Вища школа, 1985. — 175 с.
70. Вернадский В. И. Избранные труды по истории науки / В. И. Вернадский. — М. : Наука, 1981. — 359 с.
71. Вікторов В. Основні критерії та показники якості освіти / В. Вікторов // Вища освіта країни. — 2006. — № 1. — С. 54—59.
72. Власова Т. И. Человек духовный — есть живой человек. Педагогика духовности. — Кн. 1. Духовно ориентированное воспитание школьников и студентов. — М. : Изд-во АПК и НПРО, 2009. — 280 с.
73. Возчиков В. Возрождение духовности / В. Возчиков // Педагогика. — 1995. — № 5. — С. 23—24.
74. Войтко В. И. Принцип ролевой перспективы и проблемы регуляции поведения человека / В. И. Войтко // Тезисы научных сообщений советских психологов к ХХІІ Международному психологическому конгрессу. — ГДР: Лейпциг, 6—12 июня, 1980 г. — М., 1980. — С. 39—40.
75. Воронов В. В. Формы представления знания в педагогическом образовании / В. В. Воронов // Педагогика. — 1999. — № 4. — С. 68—73.
76. Вульфов Б. З. Педагогика рефлексии / Б. З. Вульфов, В. Н. Харькин. — М. : Магистр, 1995. — 112 с.
77. Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — М. : Искусство, 1968. — 576 с.
78. Выготский Л. С. История развития психических функций / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. — Т. 3. — М. : Педагогика, 1983. — 369 с.
79. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. — М. : Педагогика, 1991. — 480 с.
80. Гавриленко О. П. Методологія наукових досліджень : навч. посібник / О. П. Гавриленко. — К. : Ніка-Центр, 2008. — 172 с.
81. Гальперин П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. — М. : Изд-во МГУ, 1966. — С. 276—321.
82. Гегель Г. В. Соч. : в 14 т. / Г. В. Гегель. — М.—Л. : Гос. изд-во, 1939. — Т. 6. — 388 с.
83. Гез Н. И. Роль ситуативности в формировании речевой компетентности / Н. И. Гез // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. — М. : МГПИИЯ им. М. Тореза, 1983. — Вып. 222. — С. 6—22.
84. Глазман М. С. Творчество как диалог / М. С. Глазман // Научное творчество. — М. : Наука, 1969. — 157 с.
85. Гендин А. М. Предвидение и цель в развитии общества / А. М. Гендин. — Красноярск : КГПИ, 1970. — 436 с.
86. Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике / Б. С. Гершунский. — К. : Вища школа, 1974. — 208 с.
87. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХІ века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. — М. : Совершенство, 1998. — 608 с.
88. Гершунский Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 3—8.
89. Гильбух Ю. З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся / Ю. З. Гильбух // Советская педагогика. — 1990. — № 5. — С. 81—87.
90. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии / В. И. Гинецинский. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1989. — 144 с.
91. Гинецинский В. И. Проблема структурирования образовательного пространства / В. И. Гинецинский // Педагогика. — 1997. — № 3. — С. 4—7.
92. Гинзбург Я. С. Социально-психологическое сопровождение деловых игр / Я. С. Гинзбург, Н. М. Коряк // Игровое моделирование. Методология и практика. — Новосибирск : Наука, 1987. — С. 61—77.
93. Глассер У. Школы без неудачников / У. Глассер. — М. : Прогресс, 1991. — 184 с.
94. Глинский Б. А. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) / Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Никитин. — М. : Изд-во МГУ, 1969. — 248 с.
95. Глузман О. В. Тенденції розвитку університетської педагогічної освіти в Україні : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.04 / Олександр Володимирович Глузман. — К., 1997. — 430 с.
96. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. — К. : Либідь, 1997. — 376 с.
97. Гоноболин Ф. Н. Очерки психологии советского учителя / Ф. Н. Гоноболин. — М. : АПН РСФСР, 1951. — 156 с.
98. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей / Ф. Н. Гоноболин. — М. : Просвещение, 1962. — 180 с.
99. Горб В. Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности / В. Г. Горб // Педагогика. — 2003. — № 5. — С. 10—14.
100. Гостев А. А. Психология и метафизика образной сферы человека / А. А. Гостев. — М. : Генезис, 2008. — 464 с.
101. Грабарь М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. — М. : Педагогика, 1977. — 136 с.
102. Гришенкова Г. А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров иностранному языку : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Галина Анатольевна Гришенкова. — М., 1995. — 204 с.
103. Грищенко В. М. Цель как форма опережающего отражения действительности / В. М. Грищенко // Философские и социологические исследования. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1974. — С. 106—117.
104. Громыко Ю. В. Деятельный подход : новые линии исследований / Ю. В. Громыко // Вопросы философии. — 2001. — № 2. — С. 116—123.
105. Гузій Н. В. Досвід реалізації задачного підходу у дидаскалогічній підготовці майбутнього педагога [Електронний ресурс] / Н. В. Гузій. — Режим доступу : http://www.nbuv.ua/portal/soc_gum/pspo/2007_14_2/doc_pdf/gyzi.pdf.
106. Гузій Н. В. Критерії, показники та рівні сформованості основ професіоналізму майбутнього педагога / Н. В. Гузій // Науковий часопис Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова. — Серія 16. Творча особистість учителя : проблеми теорії і практики / ред. кол. О. Г. Мороз, Н. В. Гузій [та ін.]. — Вип. 6 (16). — К. : НПУ, 2007. — С. 11—20.
107. Гузик Т. А. Використання принципу рольової перспективи в навчальному процесі вищої школи / Т. А. Гузик // Засоби навчання та науково-дослідної роботи. — Х. : ХДПУ, 1997. — С. 28—32.
108. Гутник И. Ю. Педагогическая динамика образованности школьников : теория, история, практика / И. Ю. Гутник. — СПб. : Наука, 2009. — 209 с.
109. Давыдов В. В. Исторические предпосылки учебной деятельности / В. В. Давыдов // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. — М. : Педагогика, 1983. — С. 5—22.
110. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1986. — 239 с.
111. Давыдов В. В. Виды обобщения / В. В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1972. — 423 с.
112. Данилов М. А. Дидактика / М. А. Данилов, Б. П. Есипов. — М. : АПН РСФСР, 1957. — 518 с.
113. Данилов М. А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований / М. А. Данилов // Советская педагогика. — 1969. — № 5. — С. 73—74.
114. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования / А. Я. Данилюк. — Ростов н/Д. : Изд-во РПУ, 2000. — 440 с.
115. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование : сущность, эффективность и неопределенность / А. Н. Дахин // Управление развитием образования. — 2003. — № 1. — С. 24—32.
116. Дахін А. Педагогічний моніторинг : концепція й застосування / А. Дахін // Відкритий урок : розробки, технології, досвід. — 2008. — № 9. — С. 57—58.
117. Дидактика средней школы : некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. — 2-е изд. перераб. и доп. — М. : Просвещение, 1982. — 319 с.
118. Динамов Б. С. Формирование модели специалиста : цели обучения / Б. С. Динамов, Д. В. Чернилевский // Среднее специальное образование. — 1987. — № 2. — С. 33—35.
119. Дружинин В. И. Психология общих способностей / В. И. Дружинин. — СПб. : Питер Ком., 1999. — 368 с.
120. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. — М. : АПН РСФСР, 1969. — 547 с.
121. Дьюи Дж. Беседы о педагогике : Контуры теории концентрации / Дж. Дьюи. — М. : Прогресс, 1984. — 231 с.
122. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. — Минск : Изд-во БГУ, 1976. — 176 с.
123. Дубасенюк О. А. Основи теорії і практики професійної виховної діяльності педагога / О. А. Дубасенюк. — Житомир, 1994. — 187 с.
124. Євдокимов В. І. Підготовка вчителя в умовах євроінтеграції : навчальний посібник / В. І. Євдокимов, Г. Ф. Пономарьова, Л. Д. Покроєва, В. В. Луценко / [за заг. ред. члена-кор. АПН України, д. п. н., проф. В. І. Євдокимова]. — Харків : ХОНМІБО, 2006. — 204 с.
125. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. — М. : Педагогика, 1982. — 160 с.
126. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. — М. : Педагогика, 1987. — 160 с.
127. Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / В. И. Загвязинский // Педагогика. — 2000. — № 2. — С. 11—16.
128. Загвязинский В. И. Теория обучения : Современная интерпретация : учеб. пособ.