ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ЗАСТОСУВАННЯ ПАРАДИГМАЛЬНОГО МОДЕЛЮВАННЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

brief description

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ К. Д. УШИНСЬКОГО

На правах рукопису

Семенова Алла Василівна

УДК: 378.05 + 378.12 + 379

ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ
ЗАСТОСУВАННЯ ПАРАДИГМАЛЬНОГО МОДЕЛЮВАННЯ
У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

13.00.04 – „Теорія і методика професійної освіти”

Дисертація на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

Науковий консультант:
Зязюн Іван Андрійович,
доктор філософських наук,
професор, дійсний член АПН України

Одеса – 2009

ЗМІСТ

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ ................................................... 5
ПЕРЕЛІК ОСНОВНИХ ТЕРМІНІВ ...................................................... 6
ВСТУП ........................................................................................................ 10
РОЗДІЛ 1. ПЕРЕДУМОВИ РОЗРОБКИ ТЕОРЕТИЧНИХ ОСНОВ ЗАСТОСУВАННЯ ПАРАДИГМАЛЬНОГО МОДЕЛЮВАННЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ .....................

27
1.1. Категорія „парадигма” в теорії наукових досліджень .....………..... 27
1.2. Аналіз парадигм освіти на сучасному етапі розвитку суспільства . 48
1.3. Інноваційність як прояв функціонування особистісно-професійних парадигм в інформаційному середовищі ...................................
71
1.4. Синергетичний підхід як методологічна основа концепції застосування парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів .............................................................................................

91
Висновки з 1 розділу ................................................................................... 129
РОЗДІЛ 2. НАУКОВО–ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПАРАДИГМАЛЬНОГО МОДЕЛЮВАННЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ ПЕДАГОГІЧНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ...............

133
2.1. Освітній простір педагогічного навчального закладу як соціально-педагогічна категорія ..........................................................................................
133
2.2. Теоретичні аспекти моделювання в професійній підготовці майбутніх учителів ..............................................................................................
156
2.2.1. Гносеологічна сутність понять „модель” та „моделювання” 156
2.2.2. Моделювання складних системних об’єктів ........................... 176
2.2.3. Моделювання як прогностичний засіб професійної підготовки майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного закладу ..................................................................................................................

185

2.3. Концепція парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів ...........................................................................
197
Висновки з 2 розділу ................................................................................... 217
РОЗДІЛ 3. ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ СИСТЕМИ ПАРАДИГМАЛЬНОГО МОДЕЛЮВАННЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ ПЕДАГОГІЧНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ...........................................................................................................

222
3.1. Модель образу ідеалізованої особистісно-професійної парадигми (прогностична модель особистісно-професійної парадигми) .....
222
3.2. Модель оцінювання якості функціонування особистісно-професійних парадигм – успішності парадигм (функціональна модель моніторингу) ........................................................................................................

241
3.3. Модель стратегії забезпечення якості підготовки майбутніх фахівців (процесуальна модель освітнього маршруту) ..................................
259
3.4. Модель подолання пізнавально-психологічних бар’єрів – механізмів зміни особистісно-професійних парадигм (продуктивна модель рефлексії) .............................................................................................................

279
3.5. Модель системного управління якістю підготовки майбутніх учителів (інтеграційна модель освітнього простору) ....................................
299
Висновки з 3 розділу ................................................................................... 316
РОЗДІЛ 4. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВПРОВАДЖЕННЯ СИСТЕМИ ПАРАДИГМАЛЬНОГО МОДЕЛЮВАННЯ У ПРОФЕСІЙНУ ПІДГОТОВКУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ ПЕДАГОГІЧНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ТА ОЦІНКА ЇЇ ЕФЕКТИВНОСТІ .............................................

319
4.1. Критерії, показники та рівні ефективності застосування системи парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу ............

319
4.1.1. Обґрунтування вибору критеріїв, показників та рівнів оцінки ефективності застосування системи парадигмального моделювання
319
4.1.2. Алгоритм побудови механізму виміру рівнів оцінки ефективності застосування парадигмального моделювання як складної педагогічної характеристики ..............................................................................

341
4.2. Впровадження експериментальної системи парадигмального моделювання у професійну підготовку майбутніх учителів .........................
352
4.3. Результати дослідно-експериментальної роботи щодо застосування парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів та їх аналіз ..........................................................................

370
Висновки з 4 розділу ................................................................................... 392
ВИСНОВКИ ............................................................................................... 395
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ............................................. 404
ДОДАТКИ ………………………………………………………………... 468
Додаток А. Анкети …………………...………………………………….. 469
Додаток Б. Тести …………………...…………………………………….. 487
Додаток В. Опис завдань-ситуацій ……………………...……………… 520
Додаток Ґ. Методичні рекомендації щодо прикладної реалізації парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів ………………………………………………………………………….

527
Додаток Д. Робоча програма спецкурсу „Освітні технології управління навчально-виховним процесом” …………………………………
551
Додаток Е. Інтерактивне навчання в системі підготовки майбутніх учителів (теоретичні та методичні рекомендації) ……………………………
559
Додаток Ж. Соціально-психологічний тренінг розвитку професійних уявлень студентів ……………………………………………………………....
581
Додаток З. Приклади робіт студентів ………………………………… 632
Додаток И. Результати діагностик рівнів функціонування особистісно-професійних парадигм у майбутніх учителів ………………….
649
Додаток К. Акти впровадження результатів дослідження ……………. 652

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ

ЗОШ – загально-освітня школа
ППБ – пізнавально-психологичний бар’єр
ПДПУ – Південноукраїнський державний педагогічний університет
ІКТ – інформаційно комунікаційні технології
ФМ – фізика – математика
ФІ – фізика – інформатика
МЕ – математика – економіка
ІА – інформатика – англійська мова
ІЕ – інформатика – економіка
МІ – математика – інформатика

ПЕРЕЛІК ОСНОВНИХ ТЕРМІНІВ

Парадигма (від грецьк. „paradeigma”(„para” – понад, над, через, біля, „deigma” – прояв, маніфестація) – паттерн, модель, першообраз, що зумовлює характер прояву, маніфестації, залишаючись за межами цього прояву) – система теоретичних, методологічних, аксіологічних поглядів і уявлень, що приймається членами співтовариства як зразок рішення та має відповідну структуру.
Науково-педагогічна парадигма – онтологічні і гносеологічні уявлення про освіту і науку, що визначають характер, ідеали, норми науково-педагогічного дослідження, які є підґрунтям методології педагогіки (О. Бондаревська [77]).
Освітня парадигма – сукупність прийнятих педагогічним співтовариством світоглядних і теоретичних передумов, які визначають конкретні підходи до проектування та реалізації освітнього процесу (О. Бондаревська [77]).
Педагогічна парадигма – стандартний перелік педагогічних наставлень і стереотипів, цінностей, технічних засобів та ін., які є характерними для членів конкретного суспільства, забезпечують цілісність діяльності, пріоритетну концентрацію тільки на декількох (можливо, і взаємовиключних) визначених цілях, завданнях, напрямах [356].
Особистісно-професійна парадигма – система поглядів і уявлень, в межах яких особистість сприймає навколишній світ і передбачає майбутні зміни, що має конкретні логічно пов’язані та взаємообумовлені складові: онтологічну – імператив та гносеологічні – інновацію, самовдосконалення, прогнозування, а також характеризується функціональністю, поширеністю, адаптивністю, динамізмом, поліваріантністю та керованістю.
Імператив (від лат. „imperativus” – наказовий) – веління, вимога, безумовний зразок поведінки, онтологічна складова парадигми, її „ціннісне ядро”.
Стереотип – стійкий образ або уявлення індивіда про яке-небудь явище, людей, події та ін., що властиве тій чи іншій соціальній групі; основною функцією якого є детермінація готовності суб’єкта до вибору дій, визначає сформоване враження на основі аналізу й оцінки однієї або декількох характеристик об’єкта, шляхом поширення на нього характеристик соціальної групи.
Наставлення – внутрішня готовність діяти, налаштованість на об’єкт [50, С. 9]
Професійне уявлення – це сукупність образів, що характеризуються віддзеркалюючою, регулюючою, мотивуючою, оцінною, прогностичною функціями та забезпечують успішність виконання професійної діяльності [469].
Компетентність – спеціальним шляхом структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, які набуваються у процесі навчання, що дозволяють людині визначати, тобто ідентифікувати і розв’язувати незалежно від контексту (від ситуації) проблеми, що є характерними для певної сфери діяльності [377].
Компетентнісний підхід – спрямованість педагогічного процесу на формування ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості, результатом якого є сформована загальна компетентність людини (сукупність ключових компетентностей – інтегрованих здатностей особистості, які дозволяють здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно розв’язуючи відповідні проблеми, що відповідають багатоманітним сферам життя та сприяють досягненню успіху) [340].
Педагогічне прогнозування – пізнавальна діяльність, яка спрямована на випереджаюче одержання інформації про об’єкт чи суб’єкт педагогічної дійсності на науковій основі.
Інформаційне середовище – сукупність джерел інформації і смислового поля (фрагменту трансльованого інформаційного простору суспільства, яке є різноманіттям форм впорядкованості соціальних відносин, сферою взаємодії його суб’єктів), в якому вона поширюється.
Синергетика (від грецьк. „sуnergeiа” – співдружність, співпраця) – сучасна теорія самоорганізації, що вивчає зв’язки між елементами (підсистемами), які утворюються у відкритих системах завдяки інтенсивному (потоковому) обміну речовиною та енергією з навколишнім середовищем у неврівноважених умовах. У таких системах спостерігається злагоджена поведінка підсистем, внаслідок чого зростає ступінь її впорядкованості, тобто зменшується ентропія (самоорганізація)” [541].
Синергізм – комбінована дія компонентів системи, що самоорганізовується, наукова концепція цілісного сприйняття світу і окремих систем [520].
Педагогічна синергетика – галузь педагогічного знання, світогляд якої відображений в теорії, принципах і закономірностях самоорганізації педагогічних систем [536].
Еволюціонуюча система („евос”) – відкрита, неврівноважена система, яка нелінійно трансформується, елементи і зв’язки якої змінюються від сильних, що зберігаються довго, до відносно слабких, що розриваються [113].
Самоорганізація (в синергетиці) – процес створення, відтворення або удосконалення організації в динамічних нелінійних системах (макроскопічно впорядкованих просторово-часових структурах), що характеризується високим рівнем складності та достатньою кількістю елементів, зв’язки між якими мають не жорсткий, а вірогідний характер [234].
Відкритість системи – постійна мінливість системи, обумовлює здатність системи постійно обмінюватися змістом (будь то енергія або інформація) з навколишнім середовищем і мати як джерела, так і стоки енергії.
Нелінійність системи – багатоваріантність і непередбачуваність переходу системи з одного стану в інший.
Нелінійне мислення – мислення, що носить характер вірогідності, припускає якнайглибші зв’язки між різними явищами, орієнтується на принципову складність, дозволяє будувати різноманітні моделі розвитку ситуацій з урахуванням внутрішніх умов і зовнішніх чинників, прогнозувати результати і обирати найоптимальніший варіант.
Неврівноваженість – стан відкритої системи, при якому відбувається зміна її макроскопічних параметрів (склад, структура, поведінка); термін такої зміни менше періоду релаксації, тобто часу вирівнювання параметрів до стану рівноваги.
Біфуркаційні точки – критичні точки, в околі яких поведінка системи стає нестійкою, тобто виникає сукупність можливостей переходу системи в іншу якість, перед системою відкривається безліч варіантів шляхів розвитку [541].
Флуктуації – неочікувані відхилення спостережуваних величин від середніх значень, що залежать від випадкових чинників, які неминуче виникають в системах, що мають багато ступенів свободи, та від величини яких напряму залежить, по якій з можливих траєкторій система виходитиме зі стану нестійкості [386].
Дисипативні структури – утворення більш високої складності, більш диференційований і більш високий рівень впорядкованості або організації системи, ніж попередній, що руйнується [386].
Атрактор (від англ. „to attract” – привертати, притягувати) синонімічне поняттям „мета”, „кінцевий стан” – відносно стійкий стан системи, який наче „притягує” до себе безліч „траєкторій” нестійкої системи, що визначаються різними початковими умовами, в околі якого система неминуче еволюціонує до стійкого стану і може знаходитися в ньому до тих пір, поки через ті чи інші причини знов не прийде до нестійкості [218].
Фрактал (від лат. „fractus” – дробовий, ламаний) – перехідний, квазістійкий, хаотичний, нестабільний стан системи, яка поступово еволюціонує до стійкого, впорядкованого та незмінного стану, носій спадкової інформації про систему в цілому, властивостями якого є самоподібність, одиничність, багатоканальна взаємодія.

ВСТУП

Актуальність та доцільність проблеми дослідження обумовлені необхідністю модернізації процесу професійної підготовки фахівців для забезпечення цілісного оновлення і приведення його у відповідність до тих змін, які відбуваються в соціальному, політичному, економічному, культурному просторі України, ураховуючи загальносвітові тенденції, а також упровадженням стратегії випереджувального розвитку особистості. Нове розуміння ролі вчителя, діяльність якого стає засобом, джерелом міжсуб’єктної взаємодії „особистість-учитель – особистість-учень”, зумовлює потреби конкретизувати методологічне, теоретико-методичне підґрунтя професійної підготовки майбутнього фахівця.
Теперішня система освіти в основних своїх рисах сформувалася під впливом певних філософських і педагогічних ідей, які виникли ще в кінці XVIII і на початку XIX ст. (Я. Коменський, І. Песталоцці, І. Гербарт, Ф. Дістервег, Д. Дьюї та ін.). Усталена модель освіти еволюціонувала в деяких аспектах, однак у своїх основних характеристиках залишилася загалом незмінною, що констатується в більшості досліджень, присвячених проблемам сучасної ситуації в освіті. Зокрема, І. Зязюн, С. Максименко, О. Сухомлинська, А. Хуторський та ін. трактують сучасну ситуацію в освіті як період зміни освітньої парадигми, що сформувалася в умовах індустріальної культури та вступила в суперечність з новими соціальними, культурними і антропологічними реаліями постіндустріального суспільства. Одним із перспективних напрямів вирішення актуальних проблем освіти є розробка та впровадження у навчально-виховний процес науково обґрунтованих високоефективних технологій, які забезпечують гарантовану якість професійної підготовки майбутніх учителів, здатних до саморозвитку та самовдосконалення.
Вивчення освітнього знання як важливої підсистеми особистості подано в працях Л. Баженова, П. Бергера, Т. Лакмена, А. Бодальова, Е. Чудінова, В.Швирєва та ін. науковців. Основні принципи розробки та використання технологій навчання у вищому закладі освіти висвітлено в дослідженнях А. Алексюка, С. Архангельського, В. Беспалька, В. Бондаря, С. Гончаренка, Р. Гуревича, М. Євтуха, І. Зязюна, В. Лозової, В. Моляки, А. Нісімчука, Н. Ничкало, О. Пєхоти, П. Підкасистого, І. Підласого, Л. Романишиної, В. Сидоренка, С. Сисоєвої та ін. учених.
Принципи, методи та критерії формування змісту навчання обґрунтовані в працях О. Коваленко, В. Краєвського, С. Смирнова та ін. педагогів. Питання проектних технологій в освіті висвітлюються в дослідженнях: В. Безрукової, Т. Бенькович, В. Болотова, В. Гаспарського, Н. Масюкової, В. Монахова, В. Рябова, Ю. Фролова та ін. учених. Протягом останніх років і у вітчизняній педагогіці з’явилося чимало праць, присвячених технологізації проектування: питання загальної організації проектної діяльності (П. Балабанов, Є. Григор’єв, В. Орлов та ін.); вивчення психологічних особливостей проектної діяльності (В. Моляко та ін.); педагогічні засади проектної діяльності (В. Безрукова, В. Гузєєв, Д. Левітес, Г. Ковальчук, О. Пєхота, Є. Полат та ін.). Тематика досліджень учених є досить широкою, проте залишаються не розв’язаними питання щодо впливу парадигм на освітній простір, як відкриту систему професійної підготовки майбутніх учителів та на якість результатів навчання.
Системи, що самоорганізовуються (до яких належить і професійна підготовка майбутніх учителів і вчителів здатних до саморозвитку), є самостійним об’єктом аналізу в синергетиці та психосинергетиці і розкриті у працях В. Аршинова, О. Астаф’євої, В. Бранського, В. Віненка, І. Єршової-Бабенко, С. Кульнєвича, О. Князєвої та ін. Водночас, незважаючи на значну кількість досліджень, в яких у тій чи іншій формі розглядається проблема взаємозалежності соціального буття і освіти, методологія її вивчення в педагогічному аспекті практично не розроблена, як не розроблена і синергетична прогностика освіти. Щодо освітнього простору (середовища) педагогічних навчальних закладів і професійної підготовки майбутніх учителів подібне дослідження здійснено вперше.
Об’єктами педагогічних досліджень постають питання управління якістю освіти, виховною системою, науково-дослідною роботою, вдосконалення структури і функцій управління (О. Дахін, І. Зязюн, Л. Карамушка, Л. Товажнянський та ін.). Незважаючи на результативність здійснюваних досліджень, у професійній підготовці майбутніх учителів ключовою проблемою залишається компетентність, ініціативність, продуктивність роботи викладачів, розробка і реалізація проектів, програм освітніх маршрутів суб’єктів освітнього простору. Адже в науковій літературі питання імперативу особистісно-професійних парадигм фахівців в його цілісності не одержали достатнього розвитку і простежуються побічно у вузькому аспекті – переважно в межах вирішення того, в чиїх інтересах повинен будуватися процес освіти – суспільства, держави чи особистості. Окрім того, обґрунтування синергетичного підходу під час вивчення окремих аспектів освітньої дійсності тільки починає змістовно досліджуватися.
Застосування парадигмального моделювання є одним з найбільш актуальних у науці постнекласичного етапу. Воно розглянуто в аспекті пристосування до освітнього середовища як відкритої нелінійної системи, що самоорганізується. Зокрема, концепція парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів, структура відповідних моделей-концептів у проектуванні індивідуальних освітніх маршрутів професійної підготовки ґрунтовно ще не вивчені.
Натомість, дослідження останніх років, узагальнення даних наукових джерел і практичний досвід професійної підготовки майбутніх учителів дали змогу виявити суперечності, що сформувалися в теорії і методиці професійної педагогічної освіти, зокрема, між:
– потребами сучасного українського суспільства в активних, конкурентоспроможних, самодостатніх і самореалізованих особистостях, які налаштовані на успішне вирішення проблем, та часто репродуктивним характером професійної підготовки, що не сприяє задоволенню означених потреб;
– основними стереотипами про вимоги до сформованості найважливіших особистісно-професійних якостей і обмеженими можливостями управління розвитком цих якостей за допомогою традиційних методів навчання;
– потребою в оперативності й адресності професійно-педагогічної підготовки, що сприяє саморозвитку як студентів, так і викладачів, та підходами до формулювання педагогічних завдань без варіативної складової;
– необхідністю опанування обсягами інформації з предметних галузей, що невпинно збільшуються, і обмеженими можливостями їх засвоєння в певні терміни за допомогою використання традиційних дидактичних засобів подання їх змісту;
– системою освіти, що збудована відповідно до ідеалів і норм класичної науки, і відкритою моделлю освіти, зміст якої повинен бути різноманітним і варіативним;
– змістом і цілями сучасної освіти та необхідністю врахування інновацій, що в практиці часто випереджають зміни в програмах базової професійно-педагогічної освіти.
Означені проблеми і суперечності в розвитку освітніх систем і процесів підготовки педагогічних кадрів визначили проблему дослідження, яка полягає у вдосконаленні професійної підготовки майбутніх учителів відповідно до потреб сьогодення на ґрунті постнекласичної методології шляхом розробки та реалізації концепції парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу, який є відкритою системою, що самоорганізується.
Застосування парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів дасть змогу: зберегти суб’єктність у сучасних умовах та самореалізовуватися у майбутній професійній діяльності майбутнім учителям; визначити особливості функціонування і перспективи розвитку освітнього простору навчального закладу, що внесе адекватні об’єктивним потребам суспільства зміни у професійно-педагогічну освіту та сприятиме її ефективності.
Викладене вище й визначило вибір теми дослідження: „Теоретичні і методичні засади застосування парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського (м. Одеса) за темою „Професійно-педагогічні засади підготовки фахівців” (№ 0105U000190).
Тема дисертації затверджена на засіданні вченої ради Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського (м. Одеса) (протокол № 4 від 25 листопада 2005 року) та узгоджена рішенням Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 10 від 20 грудня 2005 року).
Об’єкт дослідження: професійна підготовка майбутніх учителів.
Предмет дослідження: система парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу.
Мета дослідження: обґрунтувати концепцію парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів на основі синергетичного підходу і розробити методики застосування парадигмального моделювання в освітньому просторі педагогічного навчального закладу.
Провідна ідея дослідження полягає у: розробці теоретичних та методичних засад застосування парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі (середовищі) як відкритій нелінійній системі, що самоорганізується, на ґрунті постнекласичної методології; переосмисленні цільових наставлень освітнього процесу із знаннєвоцентрованих на плюралістичні, що здатні забезпечити ефективність професійної підготовки майбутніх учителів; визнанні функціонування особистісно-професійної парадигми суб’єкта освітнього простору педагогічного навчального закладу як феномена, що відображає особливості і ціннісні наставлення сучасного вчителя.
Концепція дослідження полягає у поетапному моделюванні складних системних педагогічних об’єктів (середовищ) з урахуванням розвитку ідей системного, інформаційного, акмеологічного, компетентнісного підходів відповідно до кожної моделі-концепта як „цілого у цілому” на ґрунті основних положень синергетичного підходу, як сучасного етапу постнекласичної науки, що має загальнонауковий характер, оскільки всім складним системам, що розвиваються, притаманні синергетичні властивості.
Розвиток цих систем здійснюється як самоорганізація або структурна перебудова, удосконалення зв’язків і якісні зміни відбуваються через взаємодію між собою складників, підсистем, елементів, як цілого у цілому. Ці зміни на різних рівнях (у параметрах систем) можуть бути виявлені, виміряні й осмислені як закономірності синергетичних перетворень. Синергетичний підхід забезпечує можливість ліквідувати протистояння технічної, природничо-наукової і гуманітарної освіти з фундаменталізацією змісту всього навчального процесу вищої школи через концепцію парадигмального моделювання.
Визнання за процесом функціонування особистісно-професійної парадигми суб’єктів освітнього простору статусу відкритого системного об’єкта, як основи подальших прогресивних перетворень, виявляє ракурси аналізу парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів у термінах синергетики: взаємозв’язок її структурних елементів; забезпечення цілісності функціонування у контексті множинних системних проекцій; ієрархія моделей-концептів; шляхи забезпечення дієвості взаємоузгодженості всіх рівнів (горизонтальний – вертикальний), засобів аналізу і модернізації стану об’єктів (цілепокладання, зміст, структура).
Реалізація фрактального принципу синергетики в побудові концепції парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу спонукає до появи феноменів, які позначені в даній роботі як фрактал і композиційний фрактал. Фрактал, як категорія синергетики, припускає самоподібність площин освітнього простору; композиційний фрактал, перш за все, ґрунтується на принципі „модель в моделі”. Означена відкрита система моделювання спирається на фрактальний принцип синергетики: образ особистісно-професійної парадигми вчителя подібний образу освітньої парадигми. Дані аналогії дали змогу пояснити побудову відповідних моделей концепції парадигмального моделювання в термінах синергетики.
Створення концепції парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу та її реалізація у дослідно-експериментальному режимі ґрунтуються на: основних положеннях наукового постнекласичного „м’якого” моделювання, що забезпечило можливість визначити найбільш суттєві риси моделей-концептів; трактування взаємодії як основної ланки професійної підготовки майбутнього вчителя.
Провідна ідея та основні положення концепції втілені в загальній гіпотезі дослідження про те, що продуктивність професійної підготовки майбутніх учителів буде відповідати вимогам сьогодення завдяки застосуванню парадигмального моделювання цього процесу в освітньому просторі педагогічного навчального закладу на ґрунті постнекласичної методології шляхом:
– систематизації парадигмальних процесів у просторі педагогічних досліджень з виявленням відповідних етапів;
– визначення теоретико-методологічних основ концепції парадигмального моделювання в термінах синергетики, її значущості в освітньому просторі педагогічного навчального закладу;
– проектування та впровадження моделей-концептів парадигмального моделювання в процес професійної підготовки майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу на основі злагодженої багатоканальної взаємодії та загального синергетичного підходу;
– розробки та використання критеріально-діагностичного інструментарію для перевірки успішності функціонування особистісно-професійних парадигм і ефективності застосування парадигмального моделювання.
Відповідно до об’єкта, предмета, концепції та гіпотези для досягнення мети дослідження були визначені такі взаємопов’язані завдання:
1) визначити зміст досліджуваних понять „моделювання”, „парадигма”, „особистісно-професійна парадигма”, „парадигмальне моделювання у професійній підготовці”; конкретизувати їх структуру, розробити критерії педагогічного діагностування, показники та рівні оцінки ефективності застосування парадигмального моделювання з позицій постнекласичної методології;
2) вивчити психолого-педагогічні та історичні передумови парадигмального моделювання в контексті сучасної теорії і методики педагогічної освіти з обґрунтуванням генезису фрактального принципу самоподібності у складних системних педагогічних об’єктах;
3) розробити концепцію парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу з обґрунтуванням теоретичних положень, закономірностей, принципів, моделей-концептів та їх складових;
4) перевірити ефективність застосування парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів як цілісного підґрунтя підвищення якості професійної підготовки майбутніх учителів шляхом поетапного моделювання відповідних концептів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу;
5) визначити перспективи і розробити методичні рекомендації щодо застосування парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів.
Методологічні засади дослідження визначаються: філософськими ідеями єдності світу і трансдисциплінарної єдності наукового знання; положеннями про загальний зв’язок і цілісність явищ та процесів розвитку суспільства; працями науковців, в яких представлені концепції вивчення особистості як відкритої системи, що саморозвивається; синергетичним підходом, що заснований на ідеях цілісності сприйняття світу, нелінійності, глибинного взаємозв’язку хаосу і порядку, випадковості і необхідності, гуманістичної педагогіки, саморозвитку особистості в процесі професійної діяльності, загальна теорія професійної діяльності.
Теоретичною основою дослідження є ідеї, положення і висновки за такими напрямами: теорії моделювання (В. Міхеєв, А. Уйомов, В. Штофф та ін.); проектування освітніх систем і педагогічне проектування (Н. Алексєєва, В. Дудченко, В. Лазарєв, М. Поташник та ін.); загальна теорія систем (Р. Акофф, Л. Берталанфі, В. Лекторський, В. Садовський, У. Ешбі та ін.); синергетика (І. Добронравова, С. Курдюмов, І. Пригожин, Г. Хакен та ін.); психосинергетика (І. Єршова-Бабенко); соціосинергетика (О. Донченко); теорія інформації (А. Братко, І. Мелік-Гайказян, Д. Чернавський та ін.); закономірності становлення і розвитку особистості (Б. Ананьєв, Г. Костюк, С. Максименко, С. Рубінштейн та ін.); діяльність суб’єкта (П. Анохін, О. Леонтьєв, Н. Тализіна та ін.); теорії парадигм (В. Аршинов, Г. Балл, Дж. Баркер, Г. Корнетов, С. Кульневич, Т. Кун та ін.); теорії імперативу (І. Кант, Є. Днепров, А. Субетто, Е. Тоффлер та ін.); діалектика педагогічних досліджень (В. Загв’язинський, В. Краєвський, B. Ледньов та ін.); особистісний і діяльнісний підходи в їх органічній єдності (І. Бех, Л. Виготський, В. Мадзігон, Н. Ничкало, М. Сметанський та ін.); загальна і педагогічна інноватика (К. Ангеловські, А. Кочетов, Л. Подимова, С. Степанов, А. Субетто, І. Юсуфбекова та ін.); теорія професійної компетентності (О. Овчарук, О. Пометун та ін.); акмеологічна теорія (О. Деркач, Н. Кузьміна, І. Якиманська та ін.); управлінська діяльність в освіті (В. Афанасьєв, В. Бондар, О. Мороз, В. Пікельна, С. Сисоєва, О. Цокур та ін.).
Для реалізації поставлених завдань, з метою перевірки гіпотези застосовувалися такі методи дослідження, які взаємно доповнювали один одного:
теоретичні – логіко-історичний аналіз і синтез філософських, психолого-педагогічних праць, офіційних і нормативних документів, навчальних програм, підручників і навчальних посібників; аналіз робіт в галузі теорії наукових революцій, парадигмальних концепцій освіти, філософії, педагогіки щодо досліджуваної проблеми; вивчення, аналіз та узагальнення досвіду педагогічної освіти й виховання школярів та студентів, підготовки вчителів до професійної діяльності у школі; аналіз і систематизація виявлених видів парадигм в освіті з метою визначення стану і теоретичного обґрунтування проблеми парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів;
емпіричні – педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний та порівняльний) для виявлення ефективності застосування парадигмального моделювання; педагогічне спостереження за навчальною діяльністю студентів, тестування, бесіди з викладачами, анкетування й соціологічні опитування викладачів, студентів та вчителів загальноосвітніх шкіл для збору емперичних даних; метод експертної оцінки і статистичний аналіз результатів педагогічного експерименту з метою перевірки гіпотези дослідження.
Організація дослідження. Дослідження проводилось протягом 2001-2008 років і охоплювало кілька етапів науково-педагогічного пошуку.
На першому етапі (2001-2002 рр.) вивчено стан розробки досліджуваної проблеми в її теоретичному і практичному аспектах, визначено підходи до реалізації поставлених завдань, створено програму і розроблено методологію дослідження, висунуто його гіпотезу.
На другому етапі (2003-2004 рр.) проаналізовано та узагальнено передовий педагогічний досвід професійної освіти майбутніх учителів, проведено теоретичний аналіз цієї проблеми й визначено шляхи її розв’язання, проведено констатувальний експеримент.
На третьому етапі (2005-2006 рр.) здійснювалась дослідно-експериментальна перевірка висунутої гіпотези, концептуальних положень дослідження на базі загальноосвітніх навчально-виховних та вищих педагогічних закладів різних рівнів системи освіти; систематизовано й узагальнено результати дослідно-експериментальної роботи; зроблено теоретичні висновки.
На четвертому етапі (2007-2008 рр.) систематизовано та оформлено результати дослідження у формі докторської дисертації, опубліковано монографію, навчально-методичні посібники, запропоновано і впроваджено низку методичних рекомендацій та розробок для вчителів загальноосвітніх шкіл і викладачів вищих педагогічних закладів освіти.
Експериментальна база дослідження. Для дослідно-експериментальної роботи було обрано Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського (м. Одеса), а також 7 міських та сільських шкіл. Всього у різних видах експерименту взяли участь 1920 учнів, 177 вчителів і 90 керівників загальноосвітніх шкіл, 2098 студентів і 62 викладачі вищих педагогічних закладів освіти.
Наукова новизна одержаних результатів полягає у визначенні й обґрунтуванні теоретичних і методичних засад застосування парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів, ураховуючи особливості функціонування особистісно-професійних парадигм в освітньому просторі педагогічного навчального закладу.
Уперше:
– розроблено і теоретично обґрунтовано концепцію парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу з конкретизацією закономірностей, підходів і принципів (компетентнісний підхід: автономії навчальних закладів, безперервності освіти; інформаційний підхід: виокремлення інформаційних зв’язків сигналів з шуму, вірогідності процесу, „чорного ящика”; акмеологічний підхід: активності суб’єкта, суб’єктної діяльності, операціонально-технологічного зворотного взаємозв’язку, особистісної орієнтованості, саморозвитку; системний підхід: цілісності, структурованості; взаємозалежності структури і середовища, ієрархічності, множинності опису систем; синергетичний підхід: нелінійності, нестійкості та незамкнутості, динамічної ієрархічності, фрактальності), що складається з п’яти моделей-концептів (образу ідеалізованої особистісно-професійної парадигми, функціональна модель моніторингу, процесуальна модель освітнього маршруту, подолання пізнавально-психологічних бар’єрів – механізмів зміни парадигми, інтеграційна модель освітнього простору

bibliography

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми застосування парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів. Обґрунтовано теоретико-методологічні засади з конкретизацією відповідних моделей-концептів. Розроблено концепцію системи парадигмального моделювання у професійній підготовці в освітньому просторі педагогічного навчального закладу.
1. Ґрунтуючись на позиціях сучасної науки про те, що всі природні середовища є відкритими нелінійними і такими, що самоорганізуються, моделювання є опосередкованим теоретичним або практичним дослідженням об’єкта (середовища), завдяки якому безпосередньо вивчається не сам об’єкт, а деяка допоміжна штучна або природна система, що: 1) знаходиться в реальній відповідності з об’єктом; 2) здатна заміщати його в певних відносинах; 3) надає, під час її дослідження, нову інформацію про об’єкт.
У педагогіці моделювання репрезентує чіткий зв’язок елементів, що формують уявлення про те, як ефективно змінити педагогічну реальність з метою максимального наближення до узагальненої моделі, що ідеалізується. Розвиток теорії моделювання складних педагогічних систем професійної підготовки фахівців ґрунтується на багатоканальній взаємодії всіх суб’єктів в освітньому просторі. Педагогічний аспект парадигмального моделювання розглядається в роботі як процес побудови моделей відкритих нелінійних динамічних об’єктів системи освіти як „цілого у цілому” з позицій постнекласичної методології моделювання складних системних об’єктів (середовищ) у професійній підготовці майбутніх учителів.
На основі результатів аналізу наукової літератури з’ясовано, що особистісно-професійна парадигма – система поглядів і уявлень, в межах яких особистість сприймає навколишній світ, усвідомлює себе в соціумі та передбачає майбутні зміни, що має конкретні логічно пов’язані та взаємообумовлені складові: онтологічну – імператив та гносеологічні – інновацію, самовдосконалення, прогнозування, а також характеризується функціональністю, поширеністю, адаптивністю, динамізмом, поліваріантністю та керованістю.
Парадигмальне моделювання – процес вивчення та побудови змістовних імітаційних динамічних моделей відповідних парадигм, орієнтований на горизонтальні (на рівні процесу) та вертикальні (на рівні системи) взаємозв’язки шляхом ідентифікації, пояснення механізмів функціонування, прогнозування наслідків у більших системах, частиною яких вони є чи можуть бути (в межах яких парадигми функціонують чи можуть функціонувати), з метою вибору найбільш продуктивної парадигми. Змістовно парадигмальне моделювання об’єднує такі основні процеси: навчання, планування, управління, коригування.
Парадигмальне моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів – це спеціально організоване моделювання побудови взаємодії всіх суб’єктів освітнього процесу, що визначається цінностями суб’єктів (індивідуальними, особистісними, соціальними), їх позиціями і прагненнями, спрямованими на усвідомлення суб’єктом існуючої особистісно-професійної парадигми, прогнозування та її можливу зміну. Цінності та позиції суб’єкта у такому аспекті детермінують цілі, зміст багатоканальної взаємодії.
2. Успішність застосування парадигмального моделювання в професійній підготовці майбутніх учителів визначається на ґрунті побудованого критеріально-оцінного апарату шляхом побудови п’ятиярусного структурно-системного критерію. Математичні дії спрямовані на обчислення даних з урахуванням вагових коефіцієнтів вимірювальних ознак. У зв’язку з тим, що концепція парадигмального моделювання відображає зв’язок концептів (моделей), а також ураховуючи специфіку змісту їх складників, було виокремлено відповідні критерії вимірювання.
Системи професійної підготовки майбутніх учителів у ХХI столітті знаходяться у перехідній стадії свого розвитку. Ця „системна перехідність” пронизує навіть усі сфери життєдіяльності людини, її прояви є на різних рівнях культури, науки, освіти, що створює у суспільстві ситуацію невизначеності та нестійкості. Таке становище відповідає періодам інтенсивних змін, коли процеси, що пов’язані з реформуванням соціально-економічної, політичної та освітньої систем, розвиваються паралельно з соціокультурним оновленням, сприяючи новому типу культури – інформаційно-комунікативному.
3. Синергетичний підхід забезпечує можливість ліквідувати протистояння технічної, природничо-наукової та гуманітарної освіти і фундаменталізацією змісту всього навчального процесу професійної школи. Синергетика є черговим етапом розвитку теорії систем – теорією еволюціонуючих систем (евосу). Педагогічна синергетика – частково науковий рівень теорії самоорганізації, що з’явилася як узагальнення рішень цілком певних завдань, пов’язаних з колективними взаємодіями, відкритими системами, їх переходами від нестійкого до стійкого стану. Така теорія зосереджується на поточній поведінці і прогнозуванні функціонування особистісно-професійної парадигми у майбутньому. У контексті сучасної теорії і методики професійної освіти педагогічна синергетика є галуззю педагогічного знання, світогляд якої відображений в теорії, принципах відповідних типів самоорганізації педагогічних систем.
Функціонування освітнього простору педагогічного навчального закладу проявляється в одержаних результатах, що виходять за його межі та реалізуються у подальшому новому іншому освітньому просторі на індивідуальному освітньому маршруті особистості. Освітній простір педагогічного навчального закладу відповідає ознакам евосу. В евосі зберігається спадкова породжуюча структура (найстійкіша частина), яка сама себе відтворює і зберігає (поки евос існує). В освітньому просторі педагогічного навчального закладу це – формальна організаційна структура факультетів, спеціальностей, груп. Гевосом в освітньому просторі педагогічного навчального закладу є імператив особистісно-професійної парадигми суб’єктів простору (студентів, викладачів).
Прийняття особистісно-професійної парадигми майбутнього вчителя як фрактала дає змогу побудувати її модель та, врахувавши ітеративні перетворення, керувати процесом професійної підготовки майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу на особистісно-орієнтованих позиціях концепції парадигмального моделювання.
Синергетика пропонує принципово новий підхід до прогнозування, яке, в аспекті нашого дослідження, є складовою парадигми: виходити не з аналізу наявної ситуації і безпосередніх тенденцій її розвитку, а з розуміння окремих цілей розвитку, тобто структур-атракторів еволюції складних систем. Реалізація модернізації змісту професійної підготовки майбутніх учителів на підґрунті синергетичного підходу дасть можливість майбутньому вчителю вибудовувати навколо однієї загальної ще багато бокових траєкторій (освітніх маршрутів), що дасть змогу показати характер вірогідності процесів, різноманіття можливостей шляхів розвитку систем і способів управління ними.
4. Концепти парадигмального моделювання (системотворчі елементи концепції як особливої форми організації дисциплінарного (наукового) знання загалом є певним чином впорядкованим та ієрархизованим мінімумом, що утворює концептуальну схему (систему), а їх знаходження і встановлення зв’язків між собою визначає суть концептуалізації) описують об’єкт, процес і продукти моделювання (парадигми) в контексті освітніх маршрутів суб’єктів освітнього простору. Відповідно до теоретичних аспектів парадигмального моделювання в професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу концептами визначено:
1. Модель образу ідеалізованої особистісно-професійної парадигми (прогностична модель особистісно-професійної парадигми ) (А).
2. Модель оцінювання якості функціонування особистісно-професійних парадигм – успішності парадигм (функціональна модель моніторингу) (В).
3. Модель стратегії забезпечення якості підготовки майбутніх фахівців (процесуальна модель освітнього маршруту) (С).
4. Модель подолання пізнавально-психологічних бар’єрів – механізмів зміни особистісно-професійної парадигми (продуктивна модель рефлексії) (D).
5. Модель системного управління якістю підготовки майбутніх учителів (інтеграційна модель освітнього простору) (E).
Проаналізовані у даній роботі підходи стали підґрунтям для конкретизації низки специфічних закономірностей парадигмального моделювання.
Ієрархічність та відкритість моделювання концептів призводить до того, що частина елементів „входу” будь-якої моделі залежить від інших рівнів ієрархії, а також від зовнішніх умов освітнього простору. Кожна наступна модель-концепт містить у собі всі попередні (складники, цілі, форми, засоби), а отже послідовність етапів у всіх моделях парадигмального моделювання залишається незмінною. Ураховуючи те, що освітній простір є відкритою системою, продовження траєкторії до нового атрактора буде здійснюватися вже в новому освітньому просторі.
5. Сутність реалізації концепції парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу полягає у побудові моделей-концептів.
Ефективними методами визначення рівнів розробки освітніх маршрутів були різні способи організації освітнього середовища на ґрунті „ситуацій успіху”. Самооцінка як процес визначення ефективності функціонування особистісно-професійної парадигми щодо розв’язання професійних завдань для досягнення колективних цілей дозволяє виявити розриви між наявним рівнем професійної педагогічної підготовки та необхідним на конкретному етапі навчання. Зацікавленими учасниками в побудові моделі стратегії забезпечення якості підготовки майбутніх фахівців є, принаймні, сам майбутній учитель та його керівник-персоніфікатор, викладач.
Результатом реалізації індивідуального освітнього маршруту в освітньому просторі педагогічного навчального закладу є осмислення студентом своєї професійної позиції і вибудовування власного освітнього маршруту професійного розвитку в педагогічній діяльності у майбутньому освітньому просторі; одержання суб’єктами інформації про механізми подолання пізнавально-психологічних бар’єрів в освітньому просторі вищого навчального педагогічного закладу. Це допомагає здійснити орієнтацію власних позицій під час побудови та корекції індивідуальних освітніх маршрутів; сформувати ці позиції; реалізувати завдання свого індивідуального освітнього маршруту. Водночас зміст продуктивної моделі рефлексії формує новий зміст системи професійної підготовки в цілому.
6. Діагностика ефективності застосування концепції парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів, аналіз якісних та кількісних змін процесу функціонування особистісно-професійних парадигм здійснювалися поетапно, як під час побудов окремої моделі-концепта (як етапи контрольних зрізів), так і під час впровадження експериментальної концепції парадигмального моделювання загалом.
Одержані дані на констатувальному етапі експерименту не виявили чітких закономірностей в змінах особистісно-професійних парадигм на більш успішні. У цілому функціонування особистісно-професійних парадигм студентів педагогічного навчального закладу знаходилося на змішаному рівні і недостатньо пов’язане з майбутньою педагогічною діяльністю.
Протягом формувального експерименту в усвідомленні студентами особистісно-професійних парадигм відбувалися якісні та кількісні зміни. Результати діагностики усвідомленості студентами власних особистісно-професійних парадигм (загалом) та їх можливої зміни у майбутньому (Групова методика „Мої життєві плани”. – А.С.) показали, що на другому курсі усвідомлення студентами власних особистісно-професійних парадигм та уявлення про майбутнє обмежені найближчою тимчасовою перспективою. Більшість випробовуваних всі очікувані нормативні події (досягнення високого рівня добробуту, професійної майстерності) планували на найближчі п’ять років. Уявлення ідеалізувалися, відзначалися „утопічністю”, характеризувалися „спрощеним” баченням майбутнього і містили невелику кількість очікуваних подій. На початку були наявні наставлення на професійні досягнення; проте вони ще виявлялися невизначеними і багато в чому нереалістичними. Вже в найближчому майбутньому студенти бачили себе професіоналами, що самореалізовувалися, але не вказували, якими шляхами вони цього досягнуть. У них були сформовані уявлення про порівняно віддалене майбутнє в професійній, сімейній та інших сферах життєдіяльності. В планах на майбутнє домінувала середня перспектива (до 10 років).
Аналіз даних, одержаних під час зіставлення підсумкових результатів діагностики в експериментальних і контрольних групах, показав певну тенденцію до збільшення більш високого рівня функціонування особистісно-професійних парадигм майбутніх учителів у студентів експериментальних груп. Водночас лише невелика частина студентів контрольних груп досягла високого (гармонійного) рівня. Причини цього нами вбачаються у тому, що в межах традиційного процесу професійної підготовки майбутніх учителів, здійснюваного за логікою когнітивної парадигми, неможливе повною мірою додержання відповідних вимог до всіх виокремлених моделей парадигмального моделювання у процесі професійної підготовки майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу.
Проведений формувальний експеримент позитивно позначився і на рівнях функціонування кожної моделі-концепта системи парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів. Так, посилилися взаємозв’язки між коефіцієнтом сформованості, категоріями парадигми в освітньому просторі і яскравістю-чіткістю уявлень, категоріями образу особистісно-професійної парадигми і уявленнями про професійне майбутнє та ін. Спостереження за поведінкою і навчально-педагогічною діяльністю студентів експериментальної групи засвідчили, що вони оволоділи професійними уміннями, стали більш упевненими, навчилися усвідомлено планувати, контролювати і аналізувати свою поведінку і професійно-педагогічну діяльність.
Відсоткове співвідношення результатів експериментальних груп указує на достатню ефективність розробленої концепції парадигмального моделювання, а також можливість її застосування в умовах реального процесу професійної підготовки майбутніх учителів у педагогічних навчальних закладах. Оцінка частотного зсуву підтвердила значний загальний зсув особистісно-професійних парадигм майбутніх учителів у бік зміни образу ідеалізованої особистісно-професійної парадигми (прогностичної моделі).
7. Методики, що були розроблені і застосовані в роботі, відображають загальні уявлення про особистісно-професійну парадигму. Організація спецкурсу „Освітні технології управління навчально-виховним процесом” полягала у проведенні інтерактивних лекційно-семінарських (на основі інтерактивних методик) шляхом вирішення змодельованих завдань, ділових ігор та ін.) та самостійних (шляхом закріплення опанованого матеріалу тощо) занять. На міжпредметному рівні здійснювався зв’язок із навчальними предметами, що містять загальні наукові положення теорії і практики за фахом.
Вибір напряму освітнього маршруту майбутнім учителем здійснюється в межах його професійної педагогічної підготовки за фахом та поширюється на всі види педагогічної діяльності. Освітні маршрути є динамічними структурами, адже вони передбачають усвідомлення та зміну особистісно-професійних парадигм майбутніх учителів на більш успішні. Майбутні вчителі також можуть виступати в ролі керівників-персоніфікаторів парадигмального моделювання відповідних груп цих же спеціальностей на факультеті. Позиція: студент у ролі керівника-персоніфікатора – вчитель для однокурсників містить у собі потенціал для реалізації прихованих резервів професійної самопідготовки майбутніх учителів.
8. Ураховуючи те, що освітні установи концентрують витрати на забезпечення навчального процесу ТЗН, впровадження розробленої нами концепції парадигмального моделювання у професійну підготовку не потребує додаткових коштів, що свідчить про її економічну доцільність. Освітнім установам не потрібно додаткових, позапланових економічних витрат для упровадження парадигмального моделювання, яке не вимагає використання нових технічних систем (засобів) навчання, а також розробки і упровадження кардинально нових технологій навчання в процес професійної підготовки майбутніх учителів. Процес упровадження означених інновацій не вимагає інтенсифікації навчального процесу і може відбуватися в плановому режимі кожної освітньої установи-учасника.
Таким чином, упровадження запропонованої експериментальної концепції парадигмального моделювання у професійну підготовку майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу показало достатньо високу її ефективність і забезпечило можливість у значній мірі оптимізувати процес професійної підготовки майбутніх учителів.
Перспективи подальших досліджень полягають у застосуванні парадигмального моделювання у післядипломній освіті фахівців, а також для визначення ефективних стратегій розвитку освіти та пріоритетних напрямів її першочергової модернізації.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абасов З. А. „Аллергия” к новациям : есть ли средства для „излечения”? / Абасов З. А. // Директор школы. — 2001. — № 1. — С. 33—38.
2. Абрамова Н. Т. Кибернетическая модель и построение теории : эксперимент, модель, теория / Н. Т. Абрамова. — Москва : Наука ; Берлин : [б. и.], 1982. — 421 с.
3. Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии / К. А. Абульханова-Славская. — М. : Наука, 1981. — С. 218-241.
4. Абульханова-Славская К. А. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна : к 100-летию со дня рождения / Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. — М. : Наука, 1989. — 248 с.
5. Абушенко В. Л. Концепт / В. Л. Абушенко, Н. Л. Кацук // Постмодернизм : энциклопедия. — Мн. : Харвест, 2001. — С. 590—615.
6. Аванесова Г. А. Социокультурное развитие регионов : механизмы самоорганизации и региональная политика / Аванесова Г. А., Астафьева О. Н. ; Акад. гос. службы при Президенте РФ. — [2-е изд., перераб. и доп.]. — М. : РАГС (ОП ИЦ РАГС), 2004. — 424 с.
7. Агапов В. С. Критерии эмпирического изучения Я-концепции [Электронный ресурс] / В. С. Агапов. — (Ψ-Project L. Brilling : психол. сайт). — Режим доступа :
http://www.psylib.ru/statyi/sbornik/kixyk1.php.
8. Айленбергер Г. Свобода, наука и эстетика / Айленбергер Г., Пайтген Х., Рихтер П. // Красота фракталов. — М. : [б. и.], 1993. — С. 155—160.
9. Акмеологический словарь / под ред. А. А. Деркача. — М. : [б. и.], 2004. — 160 с.
10. Акофф Р. О менеджменте / Р. Акофф. — СПб. : Питер, 2002. — 448 с.
11. Алексеева Н. А. Педагогический контроль в процессе воспитания : метод. реком. / Н. А. Алексеева, М. А. Александрова, Е. Н. Степанов ; под ред. Степанова Е. Н. — М. : ТЦ Сфера, 2008. — 160 с. — (Серия „Воспитание в школе”).
12. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України : історія, теорія : підруч. [для студ., аспір-ів та мол. викл. вищ. навч. закл.] / А. М. Алексюк. — К. : Либідь, 1998. — 558 с. — (Міжнародний фонд „Відродження”).
13. Алесинская T. В. Основы логистики : общие вопросы логистического управления [Электронный ресурс] : учебн. пособ. / T. В. Алесинская — Таганрог : ТРТУ, 2005. — 121 с. — (AUP.Ru : административно-управленческий портал). — Режим доступа :
http://www.aup.ru/books/m95/5_1.htm.
14. Алтухов В. Л. О перестройке мышления : философско-методологические аспекты / В. Л. Алтухов, В. Ф. Шапошников — М. : [б. и.], 1988. — 217 с.
15. Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогического сотрудничества / Амонашвили Ш. А. — К. : Вища школа, 1991. — 231 с.
16. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Амонашвили Ш. А. — М. : Изд. дом. Ш. Амонашвили, 1995. — 496 с.
17. Амосов Н. М. Моделиpoвание мышления и психики / Амосов Н. М. — К. : Наукова думка, 1965. — 304 с.
18. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев. — М. : Педагогика, 1980. —
Т. 2. — 1980. — 361 с.
19. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — СПб. : Питер, 2001. — 288 с.
20. Ангеловски К. Учитель и инновации : кн. для учителя / Крсте Ангеловски ; пер. с макед. — М. : Просвещение, 1991. — 159 с.
21. Андреев А. А. Педагогика высшей школы : новый курс / А. А. Андреев. — М. : Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. — 264 с.
22. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития : инновационный курс / В. И. Андреев. — Казань : [б. и.], 1998. — 236 с. — (Сочинения : в 2 кн. / В. И. Андреев ; кн. 2).
23. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития / В. И. Андреев. — Казань : [б. и.], 1994. — 246 с.
24. Андрущенко В. П. Культура, ідеологія, особистість : методолого-світоглядний аналіз / Андрущенко В. П., Губерський Л. В., Михальченко М. І. — К. : Знання, 2002. — 580 с.
25. Андрущенко В. П. Сучасна соціальна філософія : курс лекцій / В. П. Андрущенко, М. І. Михальченко. — К. : Генеза, 1996. — 368 с.
26. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О. С. Анисимов. — М. : Экономика, 2001. — 415 с.
27. Анисимов О. С. Программы рефлексивно-мыслительной подготовки стратегов [Электронный ресурс] / О. С. Анисимов. — Режим доступа :
mmpk1.appach.ru/kafedra/Docs/Prog_met.doc.
28. Анищенко В. С. Сложные колебания в простых системах / В. С. Анищенко. — М. : Наука, 1990. — 312 с.
29. Анохин П. К. Принципы системной организации функций // Очерки по физиологии функциональных систем / П. К. Анохин. — М. : Наука, 1975. — С. 17—62.
30. Анохин П. К. Теория функциональной системы / П. К. Анохин // Успехи физиологических наук. Т. 1. — 1970. — № 1. — С. 19—54.
31. Антонов А. В. Информация : восприятие и понимание / А. В. Антонов. — Киев : Наук. думка, 1988. — 182 с.
32. Аршинов В. И. Синергетика как феномен постнеклассической науки / В. И. Аршинов. — М. : ИФРАН, 1999. — 296 с.
33. Аршинов В. И. Синергетическое знание : между сетью и принципами / В. И. Аршинов, В. Э. Войцехович // Синергетическая парадигма. — М. : [б. и.], 2000. — С. 137—149.
34. Астафьева Н. М. Вейвлет-анализ : основы теории и примеры применения / Н. М. Астафьева // УФН. Т. 166. — 1996. — № 11. — С. 1145—1170.
35. Астафьева О. Н. Синергетический подход к исследованию социокультурных процессов : возможности и пределы : монография / О. Н. Астафьева. — М. : МГИДА, 2002. — 295 с.
36. Асташова Н. А. Учитель : проблема выбора и формирование ценностей / Н. А. Асташова. — М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2000. — 272 с.
37. Ахияров К. Ш. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей / К. Ш. Ахияров, А. Ф. Амиров // Педагогика. — 1999. — № 3. — С. 50—54.
38. Балабанов П. И. Методологические проблемы проектировочной деятельности / П. И. Балабанов. — Новосибирск : Наука, 1990. — 200 с.
39. Балл Г. О. Парадигма діалогу і проблема прилучення до наукової культури / Балл Г. О. // Професійна освіта : педагогіка і психологія : українсько-польский щорічник ; за ред. Л. Левовицького, І. Зязюна, І. Вільш, Н. Ничкало. — Честонхова – Київ, 1999. — С. 335—347.
40. Баркер Дж. Парадигмы мышления : как увидеть новое и преуспеть в меняющемся мире / Джоэл Баркер ; пер. с англ. — М. : Альпина Бизнес Брукс, 2007. — 187 с.
41. Барулин В. С. Основы социально-философской антропологии / Барулин Владимир Семенович. — М. : Академкнига, 2002. — 455 с.
42. Барулин В. С. Социально-философская антропология / Барулин Владимир Семенович. — М. : Омега, 1994. — 234 с.
43. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология : наука и техника / М. М. Бахтин. — М., 1986. — С. 80—160.
44. Баюк Д. Война c парадигмами [Электронный ресурс] / Д. Баюк // Что нового в науке и технике. — 2005. — № 7—8. — („Элементы большой науки” : библиотека). — Режим доступа :
http://elementy.ru/lib/164563.
45. Безрукова В. С. Педагогика : проективная педагогика : учеб. пособ. [для учащ. индустр.-пед. спец-й] / В. С. Безрукова. — Екатеринбург : Деловая книга, 1996. — 342 с.
46. Белицкая Г. Э. Сознание личности в кризисном обществе // Социальная компетенция личности / Г. Э. Белицкая. — М. : [б. и.], 1995. — С. 12.
47. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики : учеб. пособ. [для студ. высш. пед. учеб. зав.] / А. С. Белкин. — М. : Академия, 2000. — 192 с.
48. Белкина В. Н. Развитие творчества ребенка в условиях его совместной деятельности со сверстниками / В. Н. Белкина // Педагогический вестник : сб. науч. труд. — Ярославль : [б. и.], 1998. — С. 3—12.
49. Белова Т. И. Построение дидактического пространства в условиях образовательной ситуации : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.01 / Белова Татьяна Ивановна. — Ижевск, 1999. — 210 с.
50. Бенеш Г. Психологія : dtv-Atlas : довідник / Гельмут Бенеш ; [пер. з нім.] ; наук. ред. пер. В. О. Васютинський. — К. : Знання-Прес, 2007. — 510 с.
51. Бенькович Т. М. Мониторинг эффективности обучения : проектирование и информационное обеспечение / Т. М. Бенькович // Школьные технологии. — 2002. — № 4. — С. 216—222.
52. Бернацкая Е. В. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности в обучении иностранному языку в высшем учебном заведении военного профиля : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.04 / Бернацкая Елена Владимировна. — К., 2005. — 183 с.
53. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. — М. : Прогресс, 1986. — 420 с.
54. Беспалько В. П. Теория создания и применения : учебник / В. П. Беспалько. — М. : НИИ школьных технологий, 2006. — 192 с.
55. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання : наук.-метод. посіб. / Іван Дмитрович Бех. — К. : ІЗМН, 2004. — 204 с.
56. Бех І. Д. Особистісно-орієнтований підхід у вихованні / Іван Дмитрович Бех // Професійна освіта : педагогіка і психологія : українсько-польський щорічник ; за ред. Т. Левовицького, І. Зязюна, І. Вільш, Н. Ничкало. — Ченстохова – Київ, 2000. — С. 331—350.
57. Бех. І. Д. Деякі аспекти нової виховної парадигми / Бех І. Д., Вознюк О. В., Левківський М. В. // Педагогіка і психологія : вісник АПН України. — 2001. — № 1. — С. 5—17.
58. Блинков С. Циолковский : творец и личность / С. Блинков // Наука и религия. — 1988. — № 12. — C. 24.
59. Богданов А. А. Мировая война и революция : доклад (апрель 1921) // Неизвестный Богданов. Кн. 1. — М. : АИРО—ХХ, 1995. — С. 34—56.
60. Богданов А. А. Тектология : всеобщая организационная наука. Кн. 1 / А. А. Богданов. — М. : Экономика, 1989. — 304 с.
61. Богданов А. А. Тектология : всеобщая организационная наука. Кн. 2 / А. А. Богданов. — М. : Экономика, 1989. — 352 с.
62. Боголюбов Л. Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения / Боголюбов Л. Н. // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2002. — № 9. — С. 24—29.
63. Богомолов А. С. Античная философия / А. С. Богомолов. — М. : МГУ, 1985. — 256 с.
64. Богуш А. М. Духовні цінності в контексті сучасної парадигми виховання / Алла Михайлівна Богуш // Виховання і культура. — 2001. — № 1. — С. 5—9.
65. Бодалев А. А. О коммуникативном ядре личности и его формировании // Воспитательная система учебного заведения как объекта педагогического управления / А. А. Бодалев. — Рига : [б. и.], 1989. — С. 43—56.
66. Бойко А. Парадигмальні напрями виховання : варіанти вибору / А. Бойко // Рідна школа. — 2001. — № 3. — С. 7—10.
67. Бойко А. М. Оновлена парадигма виховання : шляхи реалізації : навч.-метод. посіб. / А. М. Бойко ; за ред. С. С. Самолова. — Київ : ІЗМН, 1996. — 232 с.
68. Болдуинг К. Общая теория систем : скелет науки // Исследования по общей теории систем / К. Болдуинг. — М. : Прогресс, 1969. — С. 120.
69. Болотов В. А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 23—51.
70. Болотов В. А. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, В. И. Слободчиков // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 66—68.
71. Большой толковый психологический словарь / [авт.-сост. А. Ребер]. — М. : АСТ, 2003. — 591 с. —
Т. 2. — 2003. — С. 12.
72. Большой толковый словарь русского языка / [авт.-сост. А. А. Смирнов]. — СПб. : Норинт, 1998. — 1536 с.
73. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. — [изд. 4-е]. — М. : Сов. Энциклопедия, 1986. — 1630 с.
74. Бондар В. І. Дидактика : ефективні технології навчання студентів / В. І. Бондар. — К. : Вересень, 1996. — 129 с.
75. Бондар В. І. Спеціальне навчання : забезпечення та реалізація принципу рівних освітніх можливостей. Ч.1 // Реабілітаційна педагогіка на рубежі ХХІ століття / В. І. Бондар. — К. : ІЗМН, 1998. — С. 71—78.
76. Бондар В. І. Теорія і практика модульного навчання у вищих закладах освіти (на матеріалі дидактики) / В. І. Бондар // Освіта і управління. Т. 3. — 1999. — № 2.— С. 19—39.
77. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированого обучения / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11—17.
78. Бондаревская Е. В. Педагогика : личность в гуманистических теориях и системах воспитания : учеб. пособ. [для студ. средн. и высш. пед. учеб. зав., слуш. ИПК и ФПК] / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. — Ростов н/Д. : Учитель, 1999. — 560 с.
79. Бондаренко В. А. Фрактальное сжатие изображений по Барнсли-Слоану / В. А. Бондаренко, В. Л. Дольников // Автоматика и телемеханика. — 1994. — № 5. — С. 12—20.
80. Бордовская Н. В. Педагогика : учеб. пособ. / Н. В. Бордовская , А. А. Реан. — СПб. : Питер, 2000. — 304 с.
81. Бравый К. Парадигма жизнеспособности / К. Бравый // Сб. науч. труд. 4-ой ежегодной науч. конф. ; Международный центр научных исследований и практики творчества. — Израиль : [б. и.], 2001. — С. 24—34.
82. Брагина В. Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи : дис. ... кандидата психол. наук : 19.00.07 / Валентина Денисовна Брагина — М., 1976. — 187 с.
83. Браже Р. А. Синергетика и творчество [Электронный ресурс] / Браже Р. А. — Ульяновск : УлГТУ, 2002. — (Электронная библиотека полнотекстовых учебных и научных изданий УлГТУ). — Режим доступа:
http://venec.ulstu.ru/lib.
84. Бранский В. П. Глобализация и синергетический историзм / Бранский Владимир Павлович, Пожарский Святослав Дмитриевич. — Спб. : Политехника, 2004. — 400 с.
85. Бранский В. П. Теоретические основания социальной синергетики / Бранский Владимир Павлович // Вопросы философии. — 2000. — № 4. — С. 112—129.
86. Братко А. А. Информация и психика : монография / А. А. Братко, А. Н. Кочергин. — М : [б. и.], 1977. — 632 с.
87. Браун С. Управление персоналом : авторск. курс / Браун С., Камерон Ш., Хэмвмен X. — Жуковский : [б. и.], 1996. — 129 с.
88. Брушлинский А. В. Субъект : мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. — М. : Ин-т практ. психол., 1996. — 378 с.
89. Брызгалов Е. В. Моделирование как метод познания окружающего мира [Электронный ресурс] / Е. В. Брызгалов. — Пермь : Пермский гос. пед. ун-т, 2007. — (Allbest/ru : On-line библиотека). — Режим доступа :
http://www.revolution.allbest.ru/dlt/captcha.cgi?n=5651.
90. Буданов В. Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании / Владимир Григорьевич Буданов. — М. : ЛКИ, 2007. — 232 с. — (Синергетика в гуманитарных науках).
91. Буданов В. Г. Принципы гармонии, как холистические правила эволюционного суперотбора // Современная картина мира. Формирование новой парадигмы / В. Г. Буданов. — М. : ин-т Микроэкономики, 1997. — С. 43—57.
92. Букина Е. Я. Дифференциация психологического и духовного здоровья в рамках синергетической концепции валеологии / Е. Я. Букина, А. В. Чичиндаев // Качество образования : концепции, проблемы = Education Quality. EQ-2000 : материалы III межд. науч.-метод. конф. / под общ. ред. А. С. Вострикова. — Новосибирск : НГТУ, 2000. — С. 30—34.
93. Букина Е. Я. Методология освоения синергетических эффектов в системах искусственного происхождения / Е. Я. Букина, С. А. Харитонов // Методология науки : сб. трудов Всероссийского философского семинара. Вып. 5 : Проблемы типологии метода. — Томск : ТГУ, 2002. — С. 130—136.
94. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике / М. С. Бургин // Советская педагогика. — 1989. — № 12. — С. 36—40.
95. Бэкон Ф. Сочинения в 2 т. / Фрэнсис Бэкон. — М. : [б. и.], 1972. —
Т. 2. — 1972. — С. 65.
96. Валицкая А. П. Культуротворческая школа : концепция и модель образовательного процесса / А. П. Валицкая // Педагогика. — 1998. — № 4. — С. 12—17.
97. Валицкая А. П. Современные стратегии образования : варианты выбора / А. П. Валицкая // Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 3—8.
98. Вартанова Е. Л. Концепция „информации” в теориях современного общества Электронный ресурс / Е. Л. Вартанова // Медиаэкономика зарубежных стран : учеб. пособ. —М. : Аспект Пресс, 2003. — („Гумер” : библиотека ). — Режим доступа :
http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Gurn/Vart/03.php.
99. Васильева М. С. Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения : автореф. дис. на соискание учён. степени докт. пед. наук : спец. 13.00.01 „Общая педагогика, история педагогики и образования” / М. С. Васильева. — Улан-Удэ, 2006. — 27 с.
100. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем / В. В. Василькова. — СПб. : Лань, 1999. — 480 с. — (Синергетика и теория социальной самоорганизации).
101. Вахин А. А. Концепция самоорганизующегося мира (философско-методологический анализ) : дис. … кандидата филос. наук : 09.00.01 / Вахин Андрей Анатольевич. — М., 1995. — 134 с.
102. Вебер М. Избранные произведения / Макс Вебер ; пер. с нем. ; сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова. — М. : Прогресс, 1990. —808 с. — (Серия „Социологич. мысль Запада”).
103. Веденов А. А. Моделиpование элементов мышления / А. А. Веденов. — М. : Наука, 1988. — 123 с.
104. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение : монография / А. А. Вербицкий. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 207 с.
105. Вильямс Д. Г. Торговый хаос 2 / Вильямс Д. Г., Вильямс Б. — [2-е изд.]. — М. : ИК Аналитика, 2005. — 237 с.
106. Виненко В. Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.08 / Виненко Владимир Григорьевич. — Саратов, 2001. — 322 с.
107. Винер Н. Творец и робот : обсуждение некоторых проблем, в которых кибернетика сталкивается с религией / Н. Винер ; пер. с англ. М. Н. Аронэ и Р. А. Фесенко. — М. : Прогресс, 1986. — 102 с.
108. Витолин Д. Применение фракталов в машинной графике / Д. Витолин // Computerworld–Россия. — 1995. — № 15. — С. 11.
109. Виховна робота зі студентською молоддю : навч. посіб ; за заг. ред. Т. Ю. Осипової. — Од. : Фенікс, 2006. — 288 с. // Лист МОН від 07.06.04 № 14/182-1239 / Авторськими є розділи : „Розумове та інтелектуальне виховання студентської молоді” (С. 118—126) та „Економічне виховання студентської молоді” (С. 129—133).
110. Вишнякова Н. Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования : монография в 2-х т. / Вишнякова Наталья Фёдоровна. — [изд. 2-е, доп. и перераб.]. — Мн. : Дэбор, 1999. —
Т. 2 : Прикладная креативная акмеалогия. — 1999. — 300 с.
111. Вишнякова Н. Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования : монография в 2-х т. / Вишнякова Наталья Фёдоровна. — [изд. 2-е, доп. и перераб.]. — Мн. : Дэбор, 1999. —
Т. 1 : Психология развития творческой личности взрослого человека. — 1999. — 198 с.
112. Вища освіта і наука – найважливіші сфери відповідальності громадянського суспільства та основа інноваційного розвитку // Інформаційно-аналітичні матеріали до засідання підсумкової колегії Міністерства освіти і науки. — К. : [б. в.], 24 березня 2005 року. — 115 с.
113. Войцехович В. Э. Математическое познание : от гипотезы к теории / В. Э. Войцехович. — Мн. : Университетское, 1984. — 144 с. — (Методологический анализ мат. познания как мета-исследования).
114. Войцехович В. Э. Становление и развитие математической теории / В. Э. Войцехович // Философия науки. — 1990. — № 12. — С. 52—64.
115. Войцехович В. Э. Становление математической теории (философско-методологический анализ) : автореф. дис. на соискание учён. степени докт. филос. наук : спец. 09.00.11 / В. Э. Войцехович. — М., 1992. — 29 с.
116. Войцехович В. Э. Фрактальная картина мира как основание теории сложности / В. Э. Войцехович. — Тверь : Тверской госуниверситет, 2003. — 278 с. — (Проект № 04-03-00438а).
117. Волошинов А. В. Математика и искусство / А. В. Волошинов. — М. : Просвещение, 2000. — 436 с.
118. Волошинов А. В. Онтология красоты и математические начала искусства : дис. … доктора филос. наук : 09.00.11 / Александр Владимирович Волошинов. — Саратов, 1993. — 335 с.
119. Ворожбитова А. А. Теория текста : антропоцентрическое направление / А. А. Ворожбитова. — М. : Высшая школа, 2005. — 367 с.
120. Всемирная энциклопедия : философия / гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. — М. : Харвест, 2001. — 1311 с.
121. Выготский Л. С. Лекции по педологии / Л. С. Выготский. — Ижевск : Удмуртский ун-т, 2001. — 304 с.
122. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. — М. : Педагогика, 1994. — 479 с.
123. Газман О. С. Неклассическое воспитание : от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. — М. : Мирос, 2002. — 296 с.
124. Галузинський В. М. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні / В. М. Галузинський, М. Б. Євтух. — К. : ІНТЕЛ, 1995. — 168 с.
125. Гальперин П. Я. Введение в психологию : учеб. пос. [для вузов] / П. Я. Гальперин. — М. : Университет, 1999. — 332 с.
126. Гартман Н. Познание в свете онтологии [Электронный ресурс] / Н. Гартман. — (Сайт экзистен