ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ПРОФІЛЬНІЙ ШКОЛІ

brief description

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ПОЛТАВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
імені В.Г. КОРОЛЕНКА

На правах рукопису

ОНІПКО ВАЛЕНТИНА ВОЛОДИМИРІВНА

УДК 378.22.016:5:[373.5](072)

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ПРОФІЛЬНІЙ ШКОЛІ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Дисертація
на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Науковий консультант –
Гриньова Марина Вікторівна,
доктор педагогічних наук,
професор

Полтава — 2012

ЗМІСТ ДОСЛІДЖЕННЯ

ВСТУП 5
РОЗДІЛ І. ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ПРОФІЛЬНІЙ ШКОЛІ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 25
1.1. Наукове узагальнення історико-педагогічних аспектів підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності у профільній школі 25
1.2. Організаційно-педагогічні результати зарубіжного і вітчизняного досвіду підготовки вчителя природничих дисциплін для профільної школи 45
1.3. Наукові ідеї та підходи до підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності у профільній школі 71
1.4. Компетентнісна сутність підготовки вчителя природничих дисциплін для профільної школи 102
Висновки до першого розділу 120
РОЗДІЛ ІІ. НОРМАТИВНО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ШКІЛЬНОГО ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ ЯК МЕТОДИЧНА ОСНОВА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН 124
2.1. Загальна характеристика системи профільного навчання у старшій середній школі України 124
2.2. Профільне навчання старшокласників на основі базових програм із хімії 139
2.3. Профільне навчання в ЗНЗ на основі базових програм з біології та географії 149
2.4. Технологічні засади процесу підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до роботи у профільній школі 170
Висновки до другого розділу 195
РОЗДІЛ ІІІ. НАУКОВО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН
У ВНЗ ІІІ-ІV РІВНІВ АКРЕДИТАЦІЇ 201
3.1. Профільно зорієнтована компетентність майбутнього вчителя природничих дисциплін: теоретичний та методичний аспекти 201
3.2. Критерії і рівні готовності майбутнього вчителя природничих дисциплін до професійної діяльності у профільній школі 233
3.3. Компетентнісна організаційно-функціональна модель процесу підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до роботи у профільній школі 257
3.4. Гносеологічна складова підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи у класах біотехнологічного профілю 266
3.5. Діяльнісно-організаційна складова підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до запровадження біотехнологічного профілю у школі 301
Висновки до третього розділу 324
РОЗДІЛ ІV. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ПРОФІЛЬНІЙ ШКОЛІ
331
4.1. Характеристика змісту та технології експериментальної роботи 331
4.2. Організація та результати формувального і підсумкового етапів експериментальної перевірки готовності майбутнього вчителя природничих дисциплін до професійної діяльності у профільній школі 347
Висновки до четвертого розділу 384
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ 387
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 394
ДОДАТКИ 455

ВСТУП

Актуальність теми. Забезпечення профільного навчання в загальноосвітньому навчальному закладі (ЗНЗ) є провідним завданням вітчизняної системи освіти на етапі її модернізації, узгодження з кращими світовими і європейськими стандартами. Нові підходи до змісту й організації середньої освіти задовольняють вимоги українського суспільства та адаптують її наповнення до потреб учнів у здобутті майбутньої професії, передбачають упровадження профільного навчання в старшій школі. Загальнодержавна освітня стратегія відображена в Законах України «Про освіту» (1991 р.) і «Про загальну середню освіту» (1999 р.); у Державній національній програмі «Освіта: Україна XXI століття» (1993 р.); Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті (2002 р.); Концепції профільного навчання у старшій школі (2003 р.), Державних стандартах базової і повної загальної середньої освіти, що передбачають якісне задоволення освітніх потреб учнів, самоактуалізацію особистості, утвердження неповторності й неординарності кожного школяра. Це посилює вимоги до вчителя, його професійної компетентності й готовності до впровадження профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах різних типів. Майбутній учитель має концептуально мислити, володіти базовими науково-педагогічними знаннями про сутність профільного навчання в сучасній школі та інтегрованими технологіями професійної діяльності з урахуванням можливостей загальноосвітнього навчального закладу й потреб ринку освітніх послуг.
Вивчення стану впровадження профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах країни дає підстави зробити висновок про те, що брак компетентності вчителя з питань роботи в профільній школі суттєво впливає на перспективи вибору молоддю професії після закінчення середньої школи, якість отриманих у школі знань не завжди відповідає потребам учнів і вимогам вищих навчальних закладів, випускники шкіл недостатньо обізнані з ситуацією на ринку праці. Уведення профільності загальноосвітніх навчальних закладів поряд із посиленням матеріально-технічної бази, удосконаленням соціокультурного середовища школи, поширенням різних форм дистанційного навчання тощо потребує посиленої уваги до кадрового забезпечення, переосмислення наукових і методичних засад підготовки вчителів різного фаху до професійної діяльності в профільній школі.
Аналіз ступеня опрацювання окресленої проблеми засвідчив, що вітчизняні та зарубіжні науковці глибоко дослідили різні аспекти підготовки вчителя для профільної школи. Так, А. Алексюк [6], І. Бех [30; 31; 32], М. Бурда [56], Н. Бібік [35], І. Лернер [230], Ю. Мальований [253], О. Савченко [422], А. Самодрин [432] Н. Шиян [545] та ін. розробили концептуальні засади особистісно орієнтованого профільного навчання в загальноосвітній школі; Г. Балл [18], В. Беспалько [26], М. Бурда [56], І. Сотніченко [469], Н. Шиян [543; 544] та ін. розвинули ідею профільної диференціації освіти; С. Максименко [252], Н. Гончаров [88], В. Рибалка [90; 408] та ін. схарактеризували психологічні особливості профільного навчання старшокласників; Н. Бідюк [40], Н. Бондар [46], В. Вербицький [66], С. Кравцов [270], Л. Крижанівська [216], В. Мадзігон [246], А. Моісеєв узагальнили питання профорієнтації та стимулювання професійного самовизначення учнів ЗНЗ. Компаративний аналіз профільного навчання в різних країнах світу представлено в студіях таких учених, як О. Локшина [240], О. Овчарук [298], А. Сіланов [448], А. Сбруєва [438]. Готовності вчителів окремих предметів до профільного навчання учнів присвячено праці Є. Андросова [11], І. Андрощука [12], Л. Годкевича [85], О. Губачова [100], К. Гуза [101], Д. Єрмакова [135], Н. Тарасенкової [85], І. Яремко [567] та ін. Засади профільного навчання і проектування системи шкільних профілів обґрунтовано в працях російського вченого С. Кравцова [208]; аспекти підготовки вчителя до профільної диференціації в освітньо-виховних закладах для здібних й обдарованих дітей – у розвідках таких вітчизняних науковців, як Л. Шкурат [548], С. Шмалій [549], А. Степанюк [473], А. Остапенко [347] та ін. Сучасні вітчизняні дослідники спрямовують свої зусилля на пошук шляхів підготовки педагогічних кадрів для ефективного функціонування профільної школи. Порушена проблема всебічно проаналізована з погляду педагогічного менеджменту Т. Афанасьєвою [16], Г. Єльниковою [137], І. Гавриш [77, 78], М. Гриньовою [97, 98], А. Кузмінським [220, 221], В. Лозовою, Г. Троцко [258], І. Чечелем [530], О. Ярошенко [568]. Актуалізуючи питання недостатньої готовності керівників ЗНЗ до організації профільного навчання учнів, науковці наголошують на особливостях застосування освітніх інновацій учителями різного фаху, формулюють вимоги до компетентності сучасного вчителя в умовах профільного навчання. У кандидатських дисертаціях С. Вольнянської [71], Г. Жарої [141], Т. Полякової [374], І. Сотніченко [469], Я. Фруктової [513] з’ясовано методичні аспекти профільної диференціації, що стосуються підготовки вчителів математики, хімії, інформатики, валеології, загальної біології та інших навчальних дисциплін. Названі дослідження мають локальний характер і можуть слугувати базою для більш масштабного узагальнення. У докторських дисертаційних роботах та монографіях обґрунтовано дидактичні основи профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості на прикладі навчання хімії (Н. Шиян [543; 545]); особливості профільного навчання інформатики в старшій школі та вимоги до підготовки вчителів інформатики (Т. Захарова [148]); розроблено теоретичні основи системи профільного навчання в умовах регіону (А. Самодрин [430; 435]) та теоретичні й методичні засади підготовки вчителів до організації дослідницької діяльності з математики в профільній школі (К. Ніколаєва [288]). У контексті функціонування біотехнологічного профілю в старшій школі вагомими є дослідження Л. Нічуговської [290], присвячені аналізові методичних засад опанування майбутніми економістами сільськогосподарських дисциплін, а також студії О. Тімець [495], де зосереджено увагу на формуванні професійної компетентності вчителя географії, представлено низку методичних матеріалів із досвіду роботи вчителів природничих дисциплін і викладачів природничих факультетів вищих навчальних закладів педагогічного спрямування. Попри значущість теоретичної бази, у науковій літературі схарактеризовано лише окремі аспекти професійної підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до роботи в умовах профільного навчання.
Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі недостатньо розроблені педагогічною наукою як на методолого-теоретичному, так і на організаційно-технологічному рівнях. Незважаючи на брак наукового осмислення, практична потреба в цьому є нагальною, про що свідчить наявність системних суперечностей:
– між вимогами держави й суспільства до вітчизняного загальноосвітнього навчального закладу та недостатнім рівнем теоретико-методичних засад підготовки вчителя для профільної школи;
 між ціннісно-цільовою спрямованістю особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу профільної школи на індивідуальний розвиток учнів і домінуванням предметної спрямованості професійного розвитку вчителів природничих дисциплін;
 між вимогами суспільства до висококваліфікованого, компетентного у сфері профільної освіти вчителя природничих дисциплін та браком зорієнтованості вітчизняної системи професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін на діяльність у профільній школі;
 між особливостями зумовленого ринком освітніх послуг професійного становлення майбутніх учителів природничих дисциплін, потребою формування в них цілісної системи природничих знань і компетентностей для забезпечення профілів навчання та неопрацьованістю адекватних освітньому замовленню моделей педагогічної професійної підготовки фахівців.
Аналіз сучасного стану підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі засвідчив стійкий інтерес учених і педагогів-практиків до проблем профільного навчання та формування якісного контингенту педагогічних кадрів у ВНЗ III–IV рівнів акредитації. Водночас зафіксовано відставання педагогічної теорії з окресленої проблеми від потреб діяльності профільних шкіл, брак належного технологічного забезпечення професійної підготовки вчителів природничих дисциплін. Унаслідок проведеного в межах наукового пошуку анкетування 283 студентів природничих факультетів університетів педагогічного спрямування, констатовано, що майбутні вчителі природничих дисциплін не сприймають профільну школу цілісно, у єдності всіх важливих аспектів її діяльності (72 % респондентів), майбутні фахівці не готові до забезпечення інтегрованих природничих профілів (59 % респондентів), що суттєво обмежує освітні запити учня й сім’ї, знижує якість профільної школи на ринку освітніх послуг.
Вивчення практичного досвіду, науковий аналіз літературних джерел, соціально-педагогічна значущість і висока суспільна потреба в удосконаленні якості підготовки педагогічних кадрів зумовили актуальність і доцільність дослідження та дали підстави для формулювання теми дисертаційної роботи – «Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності у профільній школі».
Зв’язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційної роботи є плановою в структурі науково-дослідницької роботи кафедри педагогічної майстерності та менеджменту Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка з вивчення проблеми «Дослідження змістового компонента формування основ педагогічної майстерності майбутнього вчителя природничих дисциплін» (державний реєстраційний № 0197U000065). Тема дисертації затверджена вченою радою Полтавського державного (нині – національного) педагогічного університету імені В. Г. Короленка (протокол № 3 від 29 жовтня 2010 р.), узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 8 від 30 листопада 2010 р.).
Мета дослідження полягає в розробленні та обґрунтуванні теоретико-методичних засад підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі для їх реалізації в навчальному процесі ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації педагогічного спрямування.
Відповідно до мети сформульовано такі завдання:
1. дослідити ґенезу, провідні наукові ідеї та концептуальні підходи, на підставі аналізу вітчизняної й зарубіжної педагогічної науки і практики з’ясувати сучасний стан проблеми підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі;
2. проаналізувати нормативне забезпечення й досвід шкільного профільного навчання як одну з основ дидактичної системи підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін;
3. схарактеризувати компетентнісну сутність підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі;
4. вивчити й теоретично узагальнити структуру, компоненти, критерії та рівні сформованої готовності майбутнього вчителя природничих дисциплін до педагогічної діяльності в профільній школі;
5. науково обґрунтувати компетентнісну організаційно-функціональну модель підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі в єдності гносеологічного й діяльнісно-організаційного складників, з’ясувати технологічні механізми її реалізації в освітньому процесі ВНЗ III–IV рівнів акредитації педагогічного спрямування;
6. розробити дидактично виважену систему організаційно-методичного забезпечення підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до реалізації навчальних завдань учнів у класах біотехнологічного профілю;
7. експериментально перевірити розроблені на теоретичному рівні компетентнісну організаційно-функціональну модель і систему методичного забезпечення підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі, дослідити їхню ефективність.
Об’єкт дослідження – процес професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у ВНЗ III–IV рівнів акредитації педагогічного спрямування.
Предметом дослідження є теоретико-методичні засади та система методичного забезпечення для формування готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі.
Провідна концептуальна ідея дослідження. Підготовка майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі потрактована як вид спеціальної професійної підготовки, що вможливлює формування низки педагогічних компетентностей особистості в процесі здобуття нею фахової спеціалізації. Така підготовка ґрунтована на філософському вченні про людину як про біосоціальну істоту, суб’єкта матеріальної й духовної культури людства та власного саморозвитку, із її неповторними можливостями, задатками й потребами в неперервній професійній самореалізації. Методолого-теоретичною основою концепції слугує особистісно орієнтований, компетентнісний, аксіологічний, культурологічний, диференційовано-діяльнісний і маркетинговий наукові підходи, теорія моделювання педагогічних систем та об’єктів. На організацію підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін впливають сучасні модернізаційні зміни в системі національної освіти (загальної середньої і фундаментальної професійної), соціальні зрушення у структурі економіки країни, що вимагають реальної профільності навчання в ЗНЗ, ширшого спектру профілів старшої школи, які відповідають інтересам кожного учня і його сім’ї, тобто є маркетингово зорієнтованими на провідного споживача освітніх послуг. Це зумовлює потребу в поліфункціональній діяльності вчителя природничих дисциплін, підготовці його до проектування профільного навчання в конкретній загальноосвітній школі на основі органічного поєднання власних знань та арсеналу методів і засобів освіти й виховання молодого покоління. Передумова забезпечення такої потреби – спеціально організована, цілеспрямована, узгоджена із запитами й можливостями майбутнього вчителя природничих дисциплін професійна підготовка у ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації педагогічного спрямування.
Концепція дослідження. Підготовка майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі включає методологічний, теоретичний і практичний концепти.
Методологічний концепт дослідження ґрунтований на методолого-теоретичних підходах:
– особистісно орієнтованому, який вимагає визнання особистості майбутнього вчителя природничих дисциплін як продукту суспільно-історичного розвитку, носія унікальності, передбачає акцентування в процесі підготовки на саморозвитку здібностей, творчого потенціалу, самовизначення, самореалізації та на створенні для цього належних умов;
– компетентнісному, що забезпечує формування системи універсальних і спеціалізованих компетентностей учителя природничих дисциплін для ефективної професійної діяльності в профільній школі;
– аксіологічному, який дає змогу вивчати процес професійної підготовки вчителя з погляду аналізу його можливостей щодо задоволення потреб особистості учня, розвитку її моральних, естетичних, економічних, екологічних та інших цінностей;
– культурологічному, що прогнозує ставлення до суб’єкта підготовки як до творця нових елементів загальної й педагогічної культури, тобто розвиток майбутнього вчителя природничих дисциплін як творчої особистості в професійному соціально-педагогічному середовищі університету, що зорієнтоване на формування фахівця профільної школи;
– диференційовано-діяльнісному, спрямованому на те, щоб у процесі диференційованої педагогічної підтримки організувати діяльність суб’єкта підготовки як активного суб’єкта пізнання, праці, спілкування, власного професійного становлення, забезпечити розвиток і самореалізацію профільно диференційованих інтересів особистості як компетентного фахівця;
– маркетинговому, що підпорядковує професійну підготовку майбутніх учителів природничих дисциплін профільної школи – споживачів освітніх послуг університету – їхнім потребам як професіоналів на ринку педагогічної праці.
Теоретичний концепт становлять: ідеї й наукові узагальнення щодо реформування й модернізації освіти в умовах демократизації суспільства (Закон України «Про загальну середню освіту» [146], Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ ст.) [116], Державна програма «Вчитель» [117], Закон України «Про вищу освіту» [147], Концепція профільного навчання в старшій школі [198; 199], Державний стандарт базової і повної середньої освіти [119; 120], Положення «Про навчально-дослідну земельну ділянку загальноосвітніх шкіл навчально-виховних закладів» [370], «Про позашкільний навчально-виховний заклад» [371], «Про середній загальноосвітній навчально-виховний заклад» [372], Постанова Кабінету Міністрів України Про розроблення державних стандартів вищої освіти [380]); положення оновленої парадигми освіти (C. Гончаренко [190], К. Корсак [204], В. Кремінь [215], О. Матвієнко [258], Н. Ничкало [286]); висновки вітчизняних і зарубіжних учених стосовно: концепції професіонала як суб’єкта діяльності, спілкування і взаємин (Б. Ананьєв [8], М. Гриньова [97; 98], А. Леонтьєв [227], С. Максименко [251; 252], Н. Мудрик [275]), диференційовано-діяльнісного, особистісно орієнтованого, аксіологічного підходів (Г. Балл [18], І. Бех [32], Є. Бондаревська [48; 49], О. Сухомлинська [480; 481], Н. Шиян [543] , І. Якиманська [561; 562]); змісту і державних стандартів освіти (Т. Десятова [121], А. Кузьмінський [220], О П. Савченко [423], О. Я. Савченко [425], С. Трубачов [500]); інноваційних освітніх технологій (В. Беспалько [27], В. Бондар [47], І. Дичківська [124], Н. Калініченко [170], В. Лозова [239], К. Селевко [439; 440], Т. Симоненко [451], О. Ярошенко [568]); диференціації навчання (О. Бугайов [54], М. Бурда [56], М. Гузик [102; 103], П. Сікорський [457]); суб’єкт-суб’єктних взаємин між учасниками процесу підготовки (І. Бех [32], О. Я. Савченко [425], О. Сухомлинська [480]); науково-теоретичні підходи до розвитку профільної школи (Г. Єльнікова [139], О. Огнев’юк [299], О. Пометун [377], А Самодрин [430; 431], О. Я. Савченко [426]), без яких неможливо усвідомити сутність досліджуваного феномену та науково обґрунтувати компетентнісну організаційно-функціональну модель підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі.
Практичний концепт дослідження вмотивовує потребу в експериментальній перевірці ефективності запропонованої компетентнісної організаційно-функціональної моделі підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі, а також регламентує сукупність педагогічних принципів, умов, складників підготовки, форм і методів цілеспрямованого впливу на компоненти готовності майбутнього вчителя до роботи в профільному ЗНЗ, що дає змогу досягти заздалегідь запланованого результату завдяки впровадженню дидактично виваженої системи методичного забезпечення, розробленої на її основі професійно-педагогічної програми та комплексу діагностичних методик.
Концептуальна ідея роботи та її основні наукові положення дали підстави для формулювання загальної гіпотези дослідження, що полягає у твердженні: професійна підготовка майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі може бути успішною, якщо розробити її теоретичну концепцію, відповідно до якої у змісті підготовки переважатимуть інтегровані природничо-наукові знання й технології навчально-методичної діяльності майбутнього вчителя природничих дисциплін, зорієнтовані на запровадження в класах біотехнологічного профілю в майбутній професійній діяльності у ЗНЗ. Сукупність теоретико-методичних положень та організаційних заходів дасть змогу забезпечити ефективність упровадження компетентнісної організаційно-функціональної моделі підготовки вчителя природничих дисциплін в освітньому процесі ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації педагогічного спрямування.
Загальну гіпотезу конкретизовано в часткових гіпотезах:
– теоретична концепція професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі допоможе модифікувати й уточнити базові поняття дослідження, з’ясувати сутність, структуру, особливості, зміст і механізми професійної підготовки зазначеної категорії вчителів для профільної школи;
– науково обґрунтована на основі принципів суб’єктності, зв’язку з життям, єдності теорії і практики, варіативності компетентнісна організаційно-функціональна модель підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі оптимізує розроблення дидактичної виваженої системи організаційно-методичного забезпечення, дослідження її ефективності в ході експериментальної перевірки в освітньому процесі ВНЗ;
– результатом упровадження пропонованої моделі й дидактично виваженої системи організаційно-методичного забезпечення підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до роботи в профільній школі стане підвищення рівнів сформованості компонентів готовності (мотиваційно-вольового, операційно-технологічного, самооцінно-рефлексивного, комунікативно-організаційного, когнітивно-методичного) майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі, зокрема до навчання учнів у класах біотехнологічного профілю;
– розроблене науково-методичне забезпечення, завдяки добору традиційних й інноваційних методів підготовки, суттєво вплине на фахову компетентність учителів природничих дисциплін, які провадять професійну діяльність у профільній школі.
Для виконання окреслених завдань і перевірки гіпотези використано комплекс методів:
– теоретичні: методи аналізу (історико-логічний, системний, проблемно-цільовий, нормативно-порівняльний, контент-аналіз, герменевтичний аналіз джерел, крос-культурний аналіз) – для порівняння поглядів у філософії, педагогіці, психології, соціології на різні аспекти досліджуваної проблеми, узагальнення теоретичних питань для обґрунтування поняттєво-категорійного апарату, обґрунтування сутності, суперечностей, закономірностей і принципів підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі, технологій її реалізації; хронологічний, ретроспективний методи – для системного аналізу зарубіжного й вітчизняного педагогічного досвіду з проблеми, вивчення взаємозв’язків минулого, сучасного й майбутнього стану предмета дослідження; теоретичного, генетичного, функціонально-структурного моделювання – для розроблення компетентнісної організаційно-функціональної моделі професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі;
– емпіричні: рефлексивного проектування, узагальнення незалежних характеристик – для індивідуалізації процесу підготовки; прогностичні (експертне оцінювання, взаємооцінювання й самооцінювання, узагальнення характеристик компетентностей у кожній досліджуваній групі, шкалювання, ранжування), обсерваційні (прямі, побічні, включені, безпосередні та опосередковані спостереження, експериментальне спілкування, самоспостереження, взаємоспостереження) – для діагностики рівня сформованості компонентів готовності майбутніх учителів природничих дисциплін; комплексний педагогічний експеримент – для з’ясування ефективності пропонованої моделі, реалізації розроблених технологій підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін; методи інтерпретації, узагальнення й репрезентування результатів, характеристики індивідуальних даних щодо підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у ході аналізу результатів у кожній із груп, діагностичні методики (наскрізне опитування, тестування); екстраполярний і прогностичний методи – для розроблення засобів інтеграції навчальних курсів і програм практик, формулювання висновків, рекомендацій, виокремлення перспектив подальшого розвитку професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін для профільної школи;
– методи математичної статистики: статистичне опрацювання даних та їх графічне відображення – для кількісного та якісного аналізу емпіричних показників.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:
– уперше на підставі положень особистісно орієнтованого, компетентнісного, аксіологічного, культурологічного, диференційовано-діяльнісного й маркетингового наукових підходів з’ясовано компетентнісну сутність (формування професійної природничо-наукової профільної педагогічної компетентності майбутнього вчителя, готового до реалізації в професійній діяльності сукупності профільно зорієнтованих компетенцій) та особливості професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі, обґрунтовано організаційно-функціональну модель такої підготовки (на засадах сендвіч-моделювання з урахуванням взаємодії трьох її функціональних площин – зовнішньої, або соціальної, площини технологічної реалізації професійно-педагогічної підготовки та локальної площини, яка відображає авторську систему підготовки);
– схарактеризовано нормативно-методичне забезпечення шкільного профільного навчання (базові навчальні програми й комплекси елективних дисциплін із хімії, біології, географії) як одну з основ підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі, з урахуванням цього описано гносеологічний (інтегрований комплекс природничих знань майбутніх учителів) та діяльнісно-організаційний (технологічні механізми формування готовності фахівця до впровадження шкільного профілю навчання) складники моделі підготовки;
– удосконалено науково-методичне забезпечення й технологічні засади підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін (на прикладі біотехнологічного профілю навчання учнів) в освітньому процесі ВНЗ III–IV рівнів акредитації педагогічного спрямування (вимоги до комплексу природничо-наукових знань учителя, методи й форми організації навчально-дослідницької роботи, наскрізний комплекс навчальної та виробничої практики, форми індивідуальної і групової діяльності);
– дістали подальшого розвитку провідні наукові ідеї та концептуальні підходи, обґрунтовані у вітчизняній і зарубіжній педагогічній науці й практиці та застосовані в процесі аналізу сучасного стану підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі.
Теоретичне значення одержаних результатів полягає в тому, що в процесі дослідження виконано науковий аналіз основних дефініцій, які пояснюють особливості професійної підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до діяльності в профільній школі («профільна школа», «природничо-математичний напрям», «біолого-хімічний профіль», «біотехнологічний профіль» та ін.); запропоновано авторське тлумачення понять «природничий профіль навчання в старшій школі», «компетентність майбутніх учителів природничих дисциплін щодо роботи в профільній школі», «готовність майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі»; виокремлено й теоретично обґрунтовано науково-методичні характеристики компетентнісної організаційно-функціональної моделі підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі (підходи, принципи, умови, ідеї та методи; компоненти готовності, критерії, рівні, показники ефективності); експериментально перевірено розроблену на теоретичному рівні компетентнісну організаційно-функціональну модель й систему організаційно-методичного забезпечення підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі, досліджено їхню ефективність; дістали подальшого розвитку критерії (мотиваційно-вольовий, самооцінно-рефлексивний, комунікативно-організаційний, когнітивно-методичний, операційно-технологічний) і рівні (орієнтувальний, ситуативно-репродуктивний, стабільно-репродуктивний, реконструктивно-варіативний, творчий) сформованості компонентів готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі; експериментально перевірено розроблену на теоретичному рівні компетентнісну організаційно-функціональну модель і дидактично виважену систему методичного забезпечення підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі, схарактеризовано їхню ефективність; осучаснено психолого-педагогічні та організаційно-методичні основи підготовки вчителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі.
Практичне значення одержаних результатів полягає в трансформуванні теоретичних положень, висновків і узагальнень у практичний науково-методичний супровід професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін. Матеріали дисертації можуть бути використані в ході впровадження на природничому факультеті ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації педагогічного спрямування інтегрованого комплексу навчальних курсів «Основи сільського господарства», «Ґрунтознавство», «Захист рослин», «Механізація сільського господарства», «Рослинництво», «Методика навчання біології», «Методика навчання сільського господарства», «Шкільна навчально-дослідна ділянка та гуртки юних біологів», «Основи наукових досліджень» та ін., під час розроблення навчальних планів, програм, комплексів завдань для індивідуальної й самостійної діяльності студентів, модульних підсумкових контрольних робіт, науково обґрунтованої системи методичних матеріалів для студентів природничих дисциплін: навчальних посібників «Ґрунтознавство: теорія та практика», «Основи сільського господарства», підручників «Агроекологія» і методичних посібників для вчителів «Дидактосервіс на допомогу майбутньому вчителеві біології у ЗНЗ» та ін., для проведення подальших наукових пошуків із проблем розвитку шкільного профільного навчання.
Основними результатами дослідження доцільно послуговуватися для подальшого розвитку теоретичних і методичних засад проблеми підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі.
Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (довідка № 2165/01-30/26 від 10.05.2012 р.); Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту імені Тараса Шевченка (довідка № 01-09/5-159 від 08.05.2012 р.); Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені М. В. Остроградського (довідка № 719 від 08.05.2012 р.); Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна (довідка № 0104-407 від 04.05.2012 р.), Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 1/1956 від 7.05.2012 р.), Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (довідка № 07-10/1115 від 11.05.2012 р.).
Апробація результатів дослідження відбувалася під час 49-ти виступів із науковими повідомленнями на:
міжнародних конференціях, симпозіумах, форумах і педагогічних читаннях («ХІ Каришинські читання. Підготовка майбутнього вчителя природничих дисциплін в умовах моделювання освітнього середовища» (Полтава, 2004), «XII Каришинські читання. Болонський процес: модернізація змісту природничої педагогічної освіти» (Полтава, 2005), «XIIІ Каришинські читання. Проблема якості природничої педагогічної освіти» (Полтава, 2006), «Екологія: наука, освіта, природоохоронна діяльність» (Київ, 2007), «XIV Каришинські читання. Розвиток наукової творчості майбутніх вчителів природничих дисциплін» (Полтава, 2007), «Європейський вектор для української освіти» (Полтава, 2007), «Рослини та урбанізація» (Дніпропетровськ, 2007), «Рослини в оптимізації довкілля (присвячено 50 річниці з дня заснування Запорізького міського дитячого ботанічного саду)» (Запоріжжя, 2008), «Біорізноманіття: теорія, практика та методичні аспекти вивчення в загальноосвітній та вищій школі (присвячено 120-річчю від дня народження М. І. Вавилова)» (Полтава, 2008), «Спадщина А. С. Макаренка і педагогічні пріоритети сучасності» (Полтава, 2008), «Методика викладання природничих дисциплін у вищій школі. XV Каришинські читання» (Полтава, 2008), «Європейський вектор української освіти» (Полтава, 2008), «Вища освіта та Болонський процес» (Полтава, 2008), «Методика викладання природничих дисциплін у вищій і середній школі. ХVI Каришинські читання» (Полтава, 2009), «Інтродукція рослин, збереження та збагачення біорізноманіття в ботанічних садах та дендропарках» (Київ, 2010), «Методика викладання природничих дисциплін у вищій і середній школі. ХVIІ Каришинські читання» (Полтава, 2010), «Біорізноманіття: теорія, практика та методичні аспекти вивчення у загальноосвітній та вищій школі (присвячено пам’яті видатних вчених-ботаніків, які працювали в Полтавському державному педагогічному інституті імені В. Г. Короленка: Р. В. Ганжі, І. М. Голубинського, Д. С. Івашина, С. О. Ілліч

bibliography

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

У дисертації узагальнено теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі, що втілено в розробленні й обґрунтуванні компетентнісної організаційно-функціональної моделі підготовки фахівців. Результати проведеної роботи підтвердили загальну й часткові гіпотези, досягнення дослідницької мети, ефективність виконання завдань та дали підстави для формулювання висновків.
1. Дослідження ґенези, провідних наукових ідей і концептуальних підходів до розв’язання проблеми підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі вможливило потрактування сучасних соціально-педагогічних наукових ідей як вагомої основи розвитку цієї підготовки. Виокремлено такі ідеї: маркетингова зорієнтованість загальної середньої освіти на споживача освітніх послуг; відповідність старшої школи потребам суспільства й ринку праці; необхідність урахування інтересів кожного учня та можливостей кожного вчителя в навчальному процесі профільної школи; взаємозв’язок ступеневості вищої освіти і профільності середньої школи; органічне співіснування різних традиційних моделей підготовки вчителя для профільної школи. До концептуальних засад підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін зараховано: модернізацію вищої освіти; людиноцентризм; компетентнісну сутність підготовки, що полягає у формуванні готовності вчителя до роботи в профільній школі; інтегровано-міждисциплінарний характер підготовки. Для реалізації цих засад схарактеризовано закономірності й положення особистісного, аксіологічного, культурологічного, компетентнісного, диференційовано-діяльнісного, варіативного та маркетингового методолого-теоретичних підходів. Їх адаптовано до проблеми дослідження, у комплексі вони слугують провідним інструментом концептуалізації роботи. Унаслідок теоретичного аналізу наукових джерел і вивчення практичного досвіду підготовки з’ясовано її сучасний стан, зосереджено увагу на вагомих надбаннях, які можуть бути використаними в процесі підготовки фахівця: варіанти структурної організації профільної освіти; тлумачення профільної диференціації як одного з головних принципів організації профільної старшої школи; чітке визначення структурних компонентів змісту профільної освіти; розробленість модульних програм навчання учнів і підготовки вчителів; наявність авторських дидактичних комплексів із природничо-математичних профілів. Біотехнологічний природничий профіль потрактований як перспективний у сучасному загальноосвітньому навчальному закладі. Зроблено висновок про потребу підготовки вчителя природничих дисциплін до реалізації в професійній діяльності цього профілю.
2. Унаслідок проблемно-цільового й нормативно-порівняльного аналізу методичного забезпечення шкільного профільного навчання виокремлено методичні аспекти підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін: загальна характеристика системи і змісту профільного навчання з біології, хімії та географії; структура й динаміка розвитку природничих профілів у комплексі дисциплін природничо-математичного напряму та місце дисциплін біотехнологічного профілю; сучасні вимоги до методичної компетентності фахівця, сформульовані в програмах шкільних природничих дисциплін профільної школи в єдності концептуального (наукового), інтегративного й рефлексивно-оцінного складників; технологія формування готовності фахівця до впровадження шкільного профільного навчання. Методичними засадами такої технології слугують: розвиток умінь і навичок педагогічного спілкування, організаторських здібностей та рефлексії; підтримка елементів творчості; підготовка до діагностичної діяльності і професійного спостереження; стимулювання новоутворень у професійному розвитку й саморозвитку особистості вчителя; інтеграція компетентностей, що формують у процесі вивчення природничих дисциплін; створення комплексу психолого-педагогічних умов, за яких навчально-професійна діяльність майбутнього вчителя природничих дисциплін постає в профільній школі як пріоритетна.
3. На підставі системного аналізу комплексу методологічних, теоретичних і методичних вимог до вчителя природничих дисциплін сучасної профільної школи доведено соціально-педагогічну та професійну значущість компетентності як інтегрованої якості фахівця, схарактеризовано компетентнісну сутність підготовки, що полягає у формуванні професійної природничо-наукової профільної педагогічної компетентності майбутнього вчителя, готового до реалізації в професійній діяльності сукупності профільно зорієнтованих компетенцій. Уточнено й модифіковано основні поняття дослідження: поняття «профільна школа» у контексті підготовки майбутнього вчителя конкретизовано стосовно особистісних можливостей фахівців; поняття «природничий профіль навчання в старшій школі» доповнене вимогою до вчителя зважати на перспективи майбутнього професійного самовизначення учнів; поняття «компетентність майбутніх учителів природничих дисциплін щодо професійної діяльності в профільній школі» потрактовано як інтегровану сукупність взаємопов’язаних якостей особистості – знань, умінь, здібностей, способів і досвіду діяльності.
4. У дисертації теоретично узагальнена структура компонентів готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі та критерії сформованості цих компонентів (емоційно-вольова готовність – усвідомлення значущості профільного навчання в сучасній школі, цінності його результатів; позитивне ставлення до майбутньої професійної діяльності в умовах профільного навчання; природничо-науковий світогляд, заснований на ідеях системності й цілісності світу; спрямованість на формування в учнів екосвідомості, уявлень про цілісну картину світу; когнітивно-методична готовність – система знань загальнометодологічного, теоретичного та практичного характеру про сутність і зміст природничо-наукового профільного навчання, предметних та інтегрованих курсів біотехнологічного профілю, методи профільної діагностики і профільної орієнтації; операційно-технологічна готовність – володіння авторською методикою організації самостійної практико-орієнтованої роботи учнів, організація і проведення експериментально-пошукової роботи, використання інтерактивних технологій навчання; комунікативно-організаційна готовність – уміння доступно, логічно, інтегровано передавати інформацію, виховання інтересу до природничо-наукових знань, уміння моделювати та проектувати навчальний процес із біотехнологічного профілю; самооцінно-рефлексивна готовність – адекватне самооцінювання, уміння аналізувати педагогічний досвід із профілю викладання та ін.).
Для вимірювання ступеня готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі запропоновано п’ять логічних рівнів розвитку компетентності майбутніх учителів: орієнтувальний, ситуативно-репродуктивний, стабільно-репродуктивний, реконструктивно-варіативний, творчий.
5. Обґрунтовано авторську організаційно-функціональну модель підготовки вчителя природничих дисциплін на засадах сендвіч-технологій педагогічного моделювання. Модель складається з трьох функціональних площин (підсистем): зовнішня, або соціальна (відображає характер суспільного середовища та соціальних умов, які ґрунтовані на багатовимірності й багатоваріантності історичного розвитку, його альтернативності, з одного боку, і безповоротності еволюційного руху освітніх систем – з іншого); загальна, або площина технологічної реалізації професійно-педагогічної підготовки (формує цілісне структурно-теоретичне уявлення про підсистеми горизонтальної оболонки – вивчення предметів інтегрованого природничо-наукового циклу, науково-дослідницьку роботу, педагогічну й виробничу практику, самоосвіту тощо); локальна (має практичний характер, відображає конкретну авторську систему підготовки).
6. З огляду на концепцію та загальні вимоги до вчителя природничих дисциплін профільної школи розроблено гносеологічний і діяльнісно-організаційний складники моделі для процесу підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до реалізації біотехнологічного профілю у ЗНЗ. Гносеологічний складник передбачає опанування комплексу знань: екологічної етики, основ екології, геології з основами геохімії, охорони природи, неорганічної хімії, органічної хімії, біосферології, загального землезнавства, метеорології та кліматології, гідрології, біогеографії, географії ґрунтів з основами ґрунтознавства, дендрології, палеозоології, безпеки життєдіяльності та основ охорони праці, аналітичної хімії, фізичної хімії, колоїдної хімії, ботаніки (морфології та анатомії рослин), ботаніки (систематики рослин), зоології (безхребетних тварин), зоології (хребетних тварин), анатомії людини, основ сільського господарства, ґрунтознавства, загальної цитології й гістології, генетики з основами, селекції, основ туризму, геоекономіки, основ технології промислового й сільськогосподарського виробництва, лікарських рослин, основ наукових досліджень у біології, екології рослин і тварин, флори й рослинності, фізіології людини та тварин та ін. Діяльнісно-організаційний складник включає комплекс навчальних і виробничих практик та спеціально організованих профільно зорієнтованих заходів (виставково-ярмаркові заходи; вивчення досвіду колег; професійні конкурси; захист професійних досягнень; обмін досвідом; співучасть в управлінні профільною школою; шкільне лідерство; науково-практичні конференції; семінари; консиліуми; круглі столи; захист проектів; аукціони, виставки; робота у складі творчої групи або методичного об’єднання; представлення школи на різних рівнях).
7. Створено професійно-педагогічну програму діагностики готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі та експериментально перевірено систему методичного забезпечення фахівців із використанням методів узагальнення й аналізу емпіричного матеріалу, описових та індуктивних методів статистичного опрацювання й інтерпретації даних. Експеримент організовано в трьох видах експериментальних груп майбутніх учителів природничих дисциплін (студенти 1–3-х курсів, студенти-бакалаври, студенти-спеціалісти) на основі поетапного впровадження авторського навчально-методичного забезпечення в Полтавському національному педагогічному університеті імені В. Г. Короленка. Унаслідок діагностико-статистичного узагальнення даних експериментальної роботи, проведеного з використанням адекватних методик (автори – А. Киверялг, Л. Кравченко, Д. Новиков, Ю. Павлов, В. Циба та ін.) і комп’ютерної програми «Статистика в педагогіці», зафіксовано сумарний позитивний якісний приріст середнього арифметичного набраних балів, що в експериментальних групах за компонентами готовності становив: від +13 до +17 балів, тоді як у контрольних він коливався від –2 до +2 балів. Достовірність отриманих експериментальних підтверджена з використанням критерію Крамера-Уелча Темп та коефіцієнта сформованості загального рівня готовності kс. За допомогою методів математичної статистики доведено наявність суттєвих позитивних змін в експериментальних групах та зафіксовано очевидне збільшення якісних параметрів аналізованих показників у групах майбутніх учителів природничих дисциплін, що підготовлені за авторською експериментальною моделлю і методикою.
Отже, експериментальна робота з перевірки компетентнісної організаційно-функціональної моделі підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до роботи в профільній школі та професійно-педагогічної програми вможливлює стійку позитивну динаміку готовності фахівців до такої діяльності.
Матеріали дисертації не вичерпують усіх аспектів проблеми та засвідчують необхідність її подальшого розроблення. До перспективних спектрів наукового пошуку належать такі: виокремлення поліпредметних природничо-наукових наскрізних змістових блоків знань майбутнього вчителя природничих дисциплін із різних профілів (крім біотехнологічного) та узгодження їх із вимогами до профільно зорієнтованої компетентності фахівця; експериментальне впровадження й перевірка ефективності пропонованої авторської моделі підготовки вчителя природничих дисциплін в освітньому процесі закладів післядипломної педагогічної освіти та системи методичної роботи загальноосвітнього навчального закладу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абазов Б. З. Управление процессом развития и функционирования профессионального образовательного учреждения в условиях рыночной экономики: (На материале Кабардин-Балкар. респ.) : автореф. дис. на соискание учен. степени канд. пед. наук / Б. З. Абазов. – М., 1997. – 17 с.
2. Абашкіна Н. В. Принципи розвитку професійної освіти в Німеччині : монографія / Н. В. Абашкіна. – К. : Вища шк., 1998. – 207 с.
3. Агроекологія: теорія та практикум / В. В. Оніпко, С. Б. Манжос, В. М. Писаренко, Писаренко П. В., Перебийніс В. М. та інші всього 19 авторів – Полтава : ІнтерГрафіка, 2003. – 320 с.
4. Азбукина Е. Ю. Рефлексивная деятельность педагога как фактор повышения качества образования [Электронный ресурс] / Е. Ю. Азбукина. – Режим доступа : http://www.tspu.edu.ru/ ebooks/azbukina/
5. Алексєєнко Т. А. Формування пізнавальної активності студентів в умовах блокової організації навчання : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / Т. А. Алексєєнко. – К., 1995. – 25 с.
6. Алексюк А. М. Педагогіка вищої школи. Історія. Теорія : підручник / А. М. Алексюк. – К. : Либідь, 1998. – 560 с.
7. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. Т. 2. / Б. Г. Ананьев. – М. : Педагогика, 1980. – 287 с.
8. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. – СПб. : Питер, 2001. – 272 с. – (Серия «Мастера психологии»).
9. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 19–27.
10. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества / В. И. Андреев. – Казань : Изд-во Казанського университета, 1988. – 236 с.
11. Андросова Е. И. Профильное обучение в сельськой школе / Е. И. Андросова, И. И. Бугаева // Профильная школа. – 2009. – № 4. – С. 21–23.
12. Андрощук І. П. Технологічна підготовка старшокласників сільських загальноосвітніх навчальних закладів: теорія і методика : монографія / І. П. Андрощук, О. М. Коберник. – Умань : СПД Жовтий, 2008. – 235 с.
13. Антикризисные огороды – история повторяется [Электронный ресурс]. – Режим доступу : Овощи и Фрукты 07.09.2010 http://www.proof.com.ua/index.php?option=com_k2&view=item&id=174:antikrizisnye–ogorody–%E2%80%94–istoriya–povtoryaetsya
14. Артемчук Г. Л. Вища школа України: реальність і тенденції розвитку : монографія / Г. Л. Артемчук, В. В. Попович, Г. Г. Січкаренко. – К. : Ленвіт, 2004. – 176 с.
15. Артемчук О. Г. Концепція креативності в рамках професійної підготовки майбутніх практичних психологів / О. Г. Артемчук, О. В. Лобода // Актуальні проблеми практичної психології : зб. наук. праць. Ч. І. – Херсон, 2008. – С. 17–21.
16. Афанасьева Т. П. Профильное обучение: педагогическая система и управление : метод. пособ. : в 2 кн. Кн. 1. : Система профильного обучения старшеклассников / Т. П. Афанасьева, Н. В. Немова. – М. : АПК и ПРО, 2004. – 73 с.
17. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1985. – 208 с.
18. Балл Г. О. Методологічні засади гуманізації (особистісної орієнтації) професійної діяльності та підготовки до неї / Г. О. Балл // Психологія праці та професійної підготовки особистості : навч. посіб. / за ред. П. С. Перепелиці, В. В. Рибалки. – Хмельницький, 2001. – С. 48–67.
19. Банько Н. А. Формирование профессионально–педагогической компетентности у будущих инженеров : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Наталья Анатольевна Банько. – Волгоград, 2002. – 218 с.
20. Барабанщиков А. В. Педагогическая культура / А. В. Барабанщиков, С. С. Муцынов. – Рига : РВВПУ, 1982. – 156 с.
21. Барна Л. С. Підготовка вчителів біології: компетентнісний підхід / Л. С. Барна, М. М. Барна, А. В. Степанюк // Професійні компетенції та компетентності вчителя : матеріали регіон. наук.-практ. семінару / Тернопіл. нац. пед. ун-т ім. В. Гнатюка. – Тернопіль, 2006. – С. 145–147.
22. Батароев К. Б. Аналогии и модели в познании / К. Б. Батароев. – Новосибирск : Наука, 1981. – 320 с.
23. Батышев С. Я. Основы профессиональной педагогики / С. Я. Батышев. – М. : Высшая шк., 1976. – 420 с.
24. Бевз В. Г. Процеси інтеграції та диференціації в науці / В. Г. Бевз // Наука і сучасність : зб. наук. праць НПУ ім. М. Драгоманова. – К.,2003. – Т. ХХХІХ. – С. 3–14.
25. Белкин А. С. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников : дис. … д-ра пед. наук / А. С. Белкин. – М., 1980. – 580 с.
26. Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалиста / В. П. Беспалько // Вестник высшей шк. – 1988. – № 1. – С. 3–8.
27. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. – М. : Изд–во НПО МОРФ, 1995. – 336 с.
28. Беспалько В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия / В. П. Беспалько // Педагогика. – 1993. – № 5. – С. 16–25.
29. Бессонов Р. В. Интенсификация и оптимизация процесса обучения школьников профильных классов / Р. В. Бессонов // Педагогика. – 2007. – № 1. – С. 28–33.
30. Бех I. Д. Виховання особистості : у 2 кн. Кн. 1 : Особистісно-орієнтований підхід : теоретико-технологічні засади / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. – 280 с.
31. Бех І. Д. Виховання особистості : у 2 кн. Кн. 2 : Особистісно-орієнтований підхід : науково-практичні засади / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. – 394 с.
32. Бех І. Д. Теоретико-прикладний сенс компетентнісного підходу в педагогіці / І. Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 2009. – № 2. – С. 26–31.
33. Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры : Два философских введения в двадцать первый век. / В. C. Библер. – М. : Политлитература, 1991. – 413 с.
34. Бібік Н. М. Проблема профільного навчання в педагогічній теорії і практиці / Н. М. Бібік // Математика в школі. – 2006. – № 1. – С. 2–6.
35. Бібік Н. М. Проблема профільного навчання в педагогічній теорії і практиці / Н. М. Бібік // Профільне навчання: Теорія і практика : зб. наук. праць за матеріалами методолог. семінару / АПН України. – К., 2006. – С. 23–29.
36. Бібік Н. М. Профільна школа як стратегія рівного доступу до якісної освіти / Н. М. Бібік // Директор школи. – 2004.– № 37. – С. 2–3.
37. Біда О. А. Міжпредметні зв’язки природничих предметів початкової та основної школи / О. А. Біда // Біологія і хімія в школі. – 2001. – № 3. – С. 34–35.
38. Біда О. А. Підготовка майбутніх вчителів до здійснення природознавчої освіти у початковій школі: Теоретико–методичні засади : монографія / О. А. Біда. – К. : Наук. світ, 2002. – 322 с.
39. Біда О. А. Природознавство і сільськогосподарська праця: методика викладання : навч. посіб. для студ. пед. фак-тів вищих навч. закл. та класоводів. – К. ; Ірпінь : Перун, 2000. – 400 с.
40. Бідюк Н. М. Неперервна освіта у Європейському контексті / Н. М. Бідюк // Наука і освіта 2004. : зб. VІІ міжнар. конф. – Дніпропетровськ, 2004. – С. 5–6.
41. Бідюк Н. М. Підготовка майбутніх інженерів в університетах Великої Британії : монографія / Н. М. Бідюк ; за ред. Н. Г. Ничкало. – Хмельницький : ХДУ, 2004. – 306 с.
42. Біологія. 10–11 класи : програми для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів: рівень стандарту, академічний рівень, профільний рівень. – Тернопіль : Мандрівець, 2011. – 62 с.
43. Бобиенко О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Олеся Михайловна Бобиенко ; Казан. гос. технолог. ун-т. – Казань, 2005. – 186 с.
44. Богословский В. Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО: компетентностный поход / В. Богословский, Е. Караваева, А. Шехонин // Высшее образование в России. – 2007. – № 10. – С. 3–11.
45. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNNING) / Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов ; под науч. ред. В. И. Байденко. – М. : ИЦПКПС, 2006. – 221 с.
46. Бондар В. І. Дидактика : підруч. для студ. вищих пед. навч. закл. / В. І. Бондар. – К. : Либідь, 2005. – 262 с.
47. Бондар В. І. Теорія і технологія управління процесом навчання в школі / В. І. Бондар. – К. : Школяр, 2000. – 191 с.
48. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В.Бондаревская ; Ростов. пед. ун-т. – Ростов н/Д., 2000. – 352 с.
49. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11–17.
50. Бондаревская Е. В. Ценносно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы / Е. В. Бондаревская, П. П. Пивненко // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 52–64.
51. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001. – 181 с.
52. Бочкарев В. И. Теоретические основы демократизации управления общим образованием в России. Демократическое, государственно-общественное управление общим образованием: теория и практика / В. И. Бочкарев. – М. : ИОСО РАО, 2003. – 172 с.
53. Браже Т. Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции / Т. Г. Браже // Педагогика. – 1995. – № 3. – С. 24–29.
54. Бугайов О. І. Диференціація навчання учнів у загальноосвітній школі : метод. реком. / О. І. Бугайов. – К. : Освіта, 1992. – 32 с.
55. Бударний А. А. Индивидуальный подход к обучению / А. А. Бударний // Сов. педагогика. – 1965. –№ 7.–С. 21–24.
56. Бурда М. І. Особистісна орієнтація змісту профільного навчання / М. І. Бурда // Пед. газета. – 2005. – № 11. – С. 1–2.
57. Буринська Н. М. Хімія: Методи розв’язування задач / Н. М. Буринська. – К. : Либідь, 1995. – 80 с.
58. Бутузов И. Д. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство еффективного обучения школьников / И. Д. Бутузов. – М. : Педагогика, 1968. – 160 с.
59. Быкова Т. Л. Международное сотрудничество в системе высшего образования и интеграция / Т. Л. Быкова. – М. : ВЛАДОС, 2006. – 161 с.
60. Вазина К. Я. Управление инновационными процессами в системе образования: (Концепция, опыт) / К. Я. Вазина, Е. Ю. Копейкина. – Н. Новгород : [б. и.], 1999. – 155 c.
61. Ванискотт Ф. Образовательные системы в Европе / Ф. Ванискотт // Инновации в образовании. – 2003. – № 5. – С. 109–111.
62. Василенко Н. В. Організація профільного навчання в середній школі / Н. В. Василенко // Завучу. Усе для роботи. – 2009. – № 19. – С. 2–22.
63. Василенко Н. Організація профільного навчання в середній школі / Н. Василенко // Директор школи. – 2010. – № 21 (597). – С. 15–19.
64. Василина М. Актуальні проблеми практичної підготовки студентів вищої школи України / М. Василина, В. Майборода // Проблеми підготовки сучасного вчителя. – 2010. – № 2. – С. 233–237.
65. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51–55.
66. Вербицький В. Соціалізація і гуманізація профільної та допрофесійної освіти / В. Вербицький // Освіта. – 2009. – 22 лип. (№ 31/32). – С. 4.
67. Верзилин Н. М. Методы преподавания биологии / Н. М. Верзилин // О методах обучения в школе. – М., 1977. – С. 15–28.
68. Верьовкіна Ж. Профілізація старшої школи: шляхи впровадження / Ж. Верьовкіна, О. Корсакова // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2008. – № 6. – С. 86–91.
69. Виленский В. Я. Технологии профессионально–ориентированного обучения в высшей школе : учеб. пособ. / В. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Пед. общество России, 2005. – 192 с.
70. Вища освіта України і Болонський процес : [навч. посіб.] / за ред. В. Г. Кременя, авт. кол. : М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук, В. В. Грубінко, І. І. Бабін. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384 с.
71. Вольнянська С. Є. Організація профільного навчання в загальноосвітній школі в умовах регіону автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед наук. : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / С. Є. Вольнянська. – Х. 2006. – 25 с.
72. Воронина Г. А. Вариативность как характеристика содержания профильного образования / Г. А. Воронина // Профильная школа. – 2005. – № 1 (10). – С. 23–26.
73. Воронков О. Про туризм у шкільній освіті й виховання / О. Воронков // Краєзнавство. Географія. Туризм. – 2005. – № 20. – С. 18–21.
74. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1972. – № 2. – С. 114–123.
75. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. / Л. С. Выготский. – М., 1984. – Т. 4 : Детская психология. – С. 243–415.
76. Гавриш І. В. Закономірності та принципи процесу формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності / І. В. Гавриш // Проблеми становлення інноваційних підходів у сучасній освіті : зб. наук. праць. – Х., 2005. – С. 54–60. – (Проблеми сучасності: культура, мистецтво, педагогіка).
77. Гавриш І. В. Формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності (методологічний і теоретичний аспекти) / І. В. Гавриш. – Х. : ХОНМІБО, 2005. – 388 с.
78. Гавриш І. В. Педагогічна інновація : [посібник] / І. В. Гавриш. – Х. : Основа, 2007. – 246 с.
79. Галузевий стандарт вищої освіти. Освітньо–професійна програма підготовки бакалавра за спеціальністю 6.040102 «Біологія» / І. Б. Чорний, А. Д. Гончар, Г. П. Мегалінська [та ін.]. – К. : НПУ імені М. Драгоманова, 2003. – 80 с.
80. Географія. 10 кл. Профільний рівень / Т. Г. Гільберг, Л. Б. Паламарчук, А. І. Довгань. – К. : Ґенеза, 2010. – 304 с.
81. Герд А. Я. Избранные педагогические труды / А. Я. Герд / под ред. Б. Е. Райкова. – М. : АПН СССР, 1953. – 132 с.
82. Гиря О. Систематизація знань про метали і неметали у класах хіміко-біологічного профілю / Олексій Гиря // Біологія і хімія в школі. – 2005. – № 4. – С. 21–24.
83. Гільберт Т. Географія : [навчальна програма для 10-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів. Профільний рівень] / Т. Гільберт, Л. Паламарчук, М. Бочко. – К., 2010. – С. 6–17.
84. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологи: пер. с англ. / Дж. Гласс, Дж. Стэнли. – М. : Прогресс, 1976. – 495 с.
85. Годкевич Л. Система профільного навчання / Людмила Годкевич // Директор школи. – 2010. – № 20 (596). – С. 10–13.
86. Гольдфельд М. Г. О внеклассной работе научно-исследовательского характера / М. Г. Гольдфельд, Г. В. Лисичкин, Е. С. Ротина // Химия в школе. – 1975. – № 3. – С. 72–75.
87. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей / Ф. Н. Гоноболин // Способности и интересы : сборник. – М., 1962. – 245 с.
88. Гончаров Н. К. О введении и фуркации в старших классах средней школы / Н. К. Гончаров // Советская педагогика, 1958. – №6. – С.12–27.
89. Горовая В. И. Теоретическая индивидуальность учителя и ее развитие в условиях повышения профессиональной квалификации / В. И. Горовая, Н. А. Антонова, Л. Н. Харченко. – Ставрополь : Ставропольсервисшкола, 2005. – 144 с.
90. Готовність учня до профільного навчання / упоряд.: В. Рибалка ; за заг. ред. С. Максименка, О. Главник. – К. : Мікрос-СВС, 2003. – 112 с.
91. Грабарь М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. – М. : Педагогика, 1977. – 136 с.
92. Грабовський Ю. А. Спортивний туризм : [навч. посіб.] / Ю. А. Грабовський, О. В. Скалій, Т. В. Скалій. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2008. – 304 с.
93. Градовський А. В. Компаративний аналіз у системі шкільного курсу літератури : методологія та методика : монографія / А. В. Градовський. – Черкаси : Брама, 2003. – 292 с.
94. Гриньова М. В. Запобігання самовигорання вчителя через саморегуляцію діяльності / М. В. Гриньова // Збірник наук. праць Науково-дослідного інституту українознавства. – К., 2009. – Т. XXV. – С. 263–269.
95. Гриньова М. В. Культура розумової праці школяра / М. В. Гриньова, С. П. Пескун // Екологічні проблеми довкілля та шляхи їх вирішення : матеріали міжнар. наук.-практ. конф. / ред. В. О. Пащенко ; Полтав. держ. пед. ун-т ім. В. Г. Короленка – Полтава, 2002. – С. 187–192.
96. Гриньова М. В. Методика викладання валеології : навч.-метод. посіб. / М. В. Гриньова. – Полтава : АСМІ, 2003. – 156 с.
97. Гриньова М. В. Саморегуляція : навч.-метод. посіб. / М. В. Гриньова ; Полтав. держ. пед. ун-т імені В. Г. Короленка. – Полтава : АСМІ, 2008. – 268 с.
98. Гриньова М. В. Модель формування професійної компетентності майбутнього вчителя хімії / М. В. Гриньова, В. І. Семеняка // Методика викладання природничих дисциплін у вищий і середній школі. XVI Каришинські читання : зб. наук. пр. міжнар. наук.–практ. конф. за участю науковців, шк. педагогів, аспірантів, магістрантів, студентів, 25–26 черв. 2009 р. / за заг. ред. М. В. Гриньової ; Ін-т педагогіки АПН України, Полтав. держ. пед. ун-т імені В. Г. Короленка. – Полтава, 2009. – С. 156–158.
99. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) / Ю. В. Громыко. – Минск : Технопринт, 2000. – 376 с.
100. Губачов О. Дидактичне забезпечення формування і вибору учнями основної школи варіативного компонента змісту особистісно орієнтованого допрофільного навчання / О. Губачов // Рідна шк. – 2008. – № 5. – С. 13–16.
101. Гуз К. Системотвірні чинники формування змісту природознавчих курсів профільної школи / К. Гуз // Імідж сучасного педагога. – 2006. – № 5–6. – С. 63–65.
102. Гузик М. Профільне навчання: як організувати, не зруйнувавши школу : у 2 ч. Ч. 1 / М. Гузик. – К. : Ред. загальнопед. газ., 2005. – 112 с.
103. Гузик М. Профільне навчання: як організувати, не зруйнувавши школу : у 2 ч. Ч. 2 / М. Гузик . – К. : Ред. загальнопед. газ., 2005. – 128 с.
104. Гуменникова Т. Р. Личностно-ориентираното възпитание като съвременна хуманистична парадигма / Т. Р. Гуменникова // Научни трудове педагогически колледж / Шуменски университет «Епископ Констатнин Преславски» – Добрич, 2003. – Т. ІІІ – А. – С.150–153.
105. Гуменникова Т. Р. Стан підготовки фахівців педагогічної освіти до особистісно орієнтованого виховання в контексті євроінтеграції / Т. Р. Гуменникова // Наука і освіта / Південний науковий центр АПН України. – Одеса, 2008. – № 8–9. – С. 133–138.
106. Гуменникова Т. Р. Українські національні традиції як засіб формування першооснов моральної культури / Т. Р. Гуменникова // Початкова школа. – 1996. – № 1. – С. 38–40.
107. Гусак П. М. Теорія і технологія диференційованого навчання майбутніх вчителів початкових класів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 «Теорія та історія педагогіки» / П. М. Гусак ; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К., 1999. – 37 с.
108. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1986. – 240 с.
109. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов ; Рос. Акад. образования. – М. : ИНТОР, 1996. – 544 с.
110. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. / В. Даль. – М. : Русский язык, 1994. – Т. 2. – 690 с.
111. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе / М. А. Данилов. – М. : Учпедгиз, 1960. – 299 с.
112. Даценко Л. Основи геоінформаційних систем і технологій у шкільній освіті країн світу / Л. Даценко, К. Подкаленко // Географія та основи економіки в школі. – 2010. – № 6. – С. 3–7.
113. Делор Ж. Образование : сокрытое сокровище. Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века [Электронный ресурс] / Ж. Делор.– Режим доступа : http://www.ifap.ru/library/book201.pdf
114. Демчук В. Концепція української школи у творчості Якова Чепіги (1875–1938) / В. Демчук // Рідна школа. – 1997. – № 3–4. – С. 19–21.
115. Дем’яненко Н. М. Педагогічна практика спеціалістів / Н. М. Дем’яненко // Організація, зміст та оцінювання неперервної педагогічної практики майбутніх учителів : [навч.-метод. посіб.] / за заг. ред. А. М. Бойко. – Полтава, 2002. – С. 49–62.
116. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ ст.) [Електронний ресурс] : постанова Кабінету Міністрів України від 3 листопада 1993 р. № 896. – Режим доступа : // http://search.ligazakon.ua
117. Державна програма «Вчитель». – К. : МОН України, 2002. – 40 с.
118. Державна програма «Вчитель». – К., 1997. – 17 с.
119. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти [Електронний ресурс]. Постанова КМУ від 23.11.11 №1392 – Режим доступу : // http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/28030/
120. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Освіта України. – 2004. – № 5 (500). – С. 1–13.
121. Десятов Т. Філософські засади неперервної освіти / Т. Десятов // Порівняльна професійна педагогіка. – 2011. – № 2. – С. 6–17.
122. Джуринский А. Н. История педагогики : учеб. пособ. для студ. педвузов / А. Н. Джуринский. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 432 с.
123. Диференціація навчання учнів у загальноосвітній школі : метод. реком. – К. : Освіта, 1992. – 32 с.
124. Дичківська І. Інноваційні педагогічні технології : навч. посіб. / І. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 218 с.
125. Донець Т. Досвід і перспективи профілізації старшої школи / Т. Донець // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2007. – № 1–2. – С. 19–22.
126. Дутка Г. Я. Методологічні основи фундаменталізації математичної підготовки економістів / Г. Я. Дутка // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка – 2011. – № 20 (231), ч. ІІ. – С. 102–110.
127. Духнович О. Диференційоване навчання: сподівання, реалії, проблеми / О. Духнович // Початкова школа. – 1994. – № 12. – С. 10–14.
128. Дяченко Л. П. Організація профільного навчання / Л. П. Дяченко // Управління школою. – 2005.– № 5. – С. 12.
129. Дьяченко М. И. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Мн. : Изд–во БГУ, 1978. – 319 с.
130. Екологічна компонента програми з біології для класів біолого-хімічного профілю // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського : зб. наук. праць. – Вінниця, 2008. – Вип. 24. – С. 12–22. – (Серія: Педагогіка і психологія).
131. Енциклопедія освіти / АПН України; голов. ред. В. Г. Кремень. – К. : Юріком Інтер, 2008. – 1040 с.
132. Енциклопедія шкільного роду : (автобіографічні дані, спогади, роздуми) : в 4. т. / [автор ідеї, кер. О. А. Захаренко]. – С. Сахнівка, Корсунь–Шевченківського р–ну, Черкаської обл., 2000. – Т. III–IV : (1978–1998). – 502 с.
133. Ермаков Д. С. Организационно–педагогические проблемы разработки и изучения элективных курсов / Д. С. Ермаков // Профильная школа. – 2009. – № 3. – С. 36–41.

134. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов : [учебник] / О. Ю. Ермолаев. – 2-е изд., испр. – М. : Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 336 с. – (Библиотека психолога).
135. Ефимова Е. Педагогическая поддержка старшеклассников при выборе профильного обучения / Е. Ефимова // Народное образование. – 2008. – № 5. – С. 181–185.
136. Євсєєва О. В. Формування навичок сприймання у майбутніх вчителів біології / О. В. Євсєєва // Біологія і хімія в школі. – 2001. – № 2. – С. 25–27.
137. Єльникова Г. В. Індикативні аспекти оцінки готовності до введення профільного навчання / Г. В. Єльникова // Імідж сучасного педагога. – 2012. – № 5. – С. 29–33.
138. Єльникова Г. В. Моніторинг як інформаційно регулятивний супровід розвитку освітньої системи / Г. В. Єльникова // Імідж сучасного педагога. – 2008. – № 7–8. – С. 20–23.
139. Єльникова Г. В. Теоретико-методологічні аспекти дослідження профільного навчання / Г. В. Єльникова // Витоки педагогічної майстерності : зб. наук. праць / Полтав. нац. пед. ун-т імені В. Г. Короленко. – Полтава, 2012. – Вип. 9. – С. 74–79.
140. Жáра Г. І. Електронний підручник з основ здоров’я як засіб оптимізації навчального процесу / Г. І. Жáра // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка : збірник. – Чернігів, 2008. – Вип. 58. – С. 122–125. – (Серія: Педагогічні науки).
141. Жáра Г. І. Підготовка майбутніх учителів до формування в учнів валеологічних понять на засадах міжпредметних зв’язків шкільних природничих курсів : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Ганна Іванівна Жáра. – К., 2009. – 283 с.
142. Журавський В. С. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти / В. С. Журавський, М. З. Згуровський. – К. : Політехніка КТУУ, 2003. – 195 с.
143. Журавський В. С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні / В. С. Журавський. – К. : Ін Юре, 2003. – 416 с.
144. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. / В. И. Загвязинский. – М. : Академия. 2007. – 192 с.
145. Закон про селянське (фермерське) господарство та постанова Кабінету Міністрів від 19 червня 2003 р. №973-IV «Про фермерське господарство» [Електронний ресурс].– Режим доступу : //http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/973-15.
146. Закон України «Про загальну середню освіту» [Електронний ресурс]. – Режим доступа : //http://zakon.rada.gov.ua
147. Закон України Про вищу освіту (Із змінами, внесеними згідно із № 1798–VI ( 1798–17 ) від 19.01.2010, ВВР, 2010) [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.osvita.org.ua/pravo/law_05/
148. Захаренко О. А. Поради колезі, народжені в школі над Россю / О. А. Захаренко. – Черкаси : Агрополіс, 2002. – 93 с.
149. Збірник навчальних програм курсів за вибором та факультативів з