ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДОШКІЛЬНИКІВ З ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ

brief description

МИКОЛАЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ В.О.СУХОМЛИНСЬКОГО

На правах рукопису

САВІНОВА НАТАЛІЯ ВОЛОДИМИРІВНА

УДК 376.36 + 372.46 + 373.25

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДОШКІЛЬНИКІВ З ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ

13.00.03 – корекційна педагогіка

Дисертація
на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Науковий консультант:
ШЕРЕМЕТ М. К.,
доктор педагогічних наук, професор

МИКОЛАЇВ - 2013

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ЗАГАЛЬНІЙ ТА СПЕЦІАЛЬНІЙ НАУКОВО-МЕТОДИЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ 14
1.1. Аналіз досліджень проблеми формування мовленнєвої діяльності у дітей дошкільного віку 14
1.2. Нейрофізіологічні засади мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку 41
1.3. Розвиток мовленнєвої діяльності у дошкільників в умовах онто- та дизонтогенезу 75
Висновки до І розділу 104
РОЗДІЛ ІІ. ДІАГНОСТИКА СТАНУ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ІЗ ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ 108
2.1. Концептуальні засади діагностики мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення 108
2.1.1. Загальнометодичні та спеціальні принципи навчання рідної мови дітей із ТПМ 108
2.1.2. Методи логопедичної корекції 146
2.2. Зміст розвитку мовленнєвої діяльності дошкільників у чинних корекційно-розвивальних програмах 161
2.3. Експериментальна методика діагностики мовленнєвої діяльності шляхом вивчення рівня сформованості словотворчої компоненти у дітей дошкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення 185
2.4. Опис критеріїв оцінювання мовленнєвої діяльності у дітей із тяжкими порушеннями мовлення 202
Висновки до ІІ розділу 225
РОЗДІЛ ІІІ. СТАН ТА ОСОБЛИВОСТІ МОВЛЕНЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ДІТЕЙ ІЗ ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ 229
3.1. Теоретико-методичні аспекти дослідження стану розвитку мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення шляхом вивчення рівнів сформованості словотворчої компоненти 229
3.2. Рівні розвитку мовленнєвої діяльності у дітей дошкільного віку в аспекті словотворчої компоненти 236
3.3. Рівневий аналіз стану сформованості словотворчої компоненти мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення 245
3.4. Особливості мовленнєвої діяльності дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення 272
Висновки до ІІІ розділу 276
РОЗДІЛ ІV. СИСТЕМА ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОЇ ЛОГОПЕДИЧНОЇ КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ДІТЕЙ ІЗ ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ 279
4.1. Теоретичні засади системи диференційованої логопедичної корекції 279
4.2. Організаційні форми логопедичного впливу 297
4.3. Фунцкіональні етапи системи диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності у дітей старшого дошкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення 314
4.4. Результати експериментального дослідження сформованості словотворчої компоненти мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення на прикінцевому етапі 367
Висновки до ІV розділу 391
ВИСНОВКИ 396
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 409
ДОДАТКИ 459

ВСТУП
Актуальність теми. У законах України “Про освіту”, державних національних програмах “Освіта” (Україна ХХІ століття), “Діти України” визначено, що модернізація освіти в Україні стає пріоритетним державним завданням. У цьому зв’язку реформування та розвиток системи спеціальної освіти передбачає, передусім, забезпечення вільного доступу дитині з порушеннями психофізичного розвитку до якісної багатоступеневої освіти та створенні сприятливих умов для її всебічного розвитку. Серед інших пріоритетних напрямів державної політики, особливо відзначених у Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті, – розширення україномовного освітнього простору, створення системи безперервної мовної освіти, виховання мовної особистості.
Вочевидь, на сучасному етапі розвитку інтеграційних процесів в освіті проблема формування мовленнєвої діяльності, розвиток навичок мовленнєвого спілкування у дітей із порушеннями мовлення, адаптація їх до умов загальноосвітньої школи набула пріоритетного значення. Вирішення даної проблеми пов’язано зі здійсненням індивідуального, диференційованого та поетапного корекційного логопедичного впливу; з удосконаленням методичних систем, які мають ураховувати неоднорідність контингенту дітей із тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) й провідні тенденції оновлення змісту освіти.
Різні аспекти досліджуваної проблеми представлено в роботах українських та зарубіжних учених. Проблему дизонтогенезу мовленнєвої діяльності у дітей із тяжкими порушеннями мовлення досліджували О.Вінарська, Н.Жукова, Л.Журба, Д.Ісаєв, О.Корнєв, В.Лукашук, Л.Мастюкова, Є.Соботович, В.Тарасун, Т.Філічева, М.Шеремет та ін. Дослідження функціонування мовної здібності у дітей із загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ) представлено в роботах Т.Візель, Ж.Глозман, Б.Гриншпун, Г.Жаренкової, Н.Жукової, Р.Левіної, А.Маркової, Н.Мікляєвої та ін. Про порушення програмування висловлювання, несформованість динамічного стереотипу йдеться в дослідженнях Т.Барменкової, В.Воробйової, В.Засенка, Л.Халілової та інших учених. Л.Єфіменкова, Л.Халілова, В.Юртайкін та ін. визначають зниження мовної здібності, що відображається на недостатній здатності до моделювання, заміщення та символізації. Роль спеціально організованого навчання дітей із відхиленнями в розвитку висвітлено в роботах учених (В.Бондар, В.Засенко, Л.Баряєва, Ю.Гаркуша, С.Миронова, З.Мовкебаєва, В.Синьов, Р.Сулейменова, В.Тарасун, Б.Тупоногов, Л.Фомічова, О.Хохліна, М.Шеремет та ін.), зокрема дітей із порушенням мовлення (Г.Волкова, С.Конопляста, Р.Левіна, Є.Соботович, В.Тарасун, Т.Філічева, Г.Чиркіна, С.Шаховська, М.Шеремет та ін.).
У сучасних наукових дослідженнях українських учених (Є.Соботович, В.Тарасун, М.Шеремет та ін.) представлено важливі для теорії та практики логопедії питання структури мовленнєвої діяльності в нормі та патології, психологічних механізмів мовлення, особливостей формування мовленнєвої діяльності дитини в онтогенезі. В.Тарасун розроблено систему превентивного навчання дітей із порушеннями мовленнєвого розвитку. С.Коноплястою представлено комплексну систему психолого-медико-педагогічної допомоги дітям із ринолаліями.
Окремі часткові проблеми сучасної логопедії зосереджено в роботах українських учених, серед яких: розвиток та формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із загальним недорозвитком мовлення (Л.Трофименко), формування інтелектуального компонента мовленнєвої діяльності у розумово відсталих дошкільників (В.Тищенко), корекція порушень писемного мовлення у дітей із дитячим церебральним паралічем (Е.Данілавічютє), формування мовленнєвої готовності до навчання в школі (Н.Пахомова), комплексна система корекції мовлення у дітей раннього віку (Н.Манько), вивчення особливостей мовленнєвого розвитку дітей із ЗНМ 3-4 років (Ю.Рібцун), розвиток писемного мовлення (списування) у дітей із тяжкими порушеннями мовлення (Н.Чередніченко) та багато інших.
Численні різноаспектні наукові доробки з проблем корекції мовлення дітей із різними мовленнєвими вадами свідчать про потужний потенціал української логопедії як науки та перспективи її подальшого розвитку, однак теоретико-методичні проблеми диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності у дітей дошкільного віку в науці ще не розроблялися. Вочевидь, виникає суперечність між необхідністю обґрунтувати один із найактуальніших напрямів корекційно-розвивальної роботи, яким є диференційована логопедична корекція мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку із тяжкими порушеннями мовлення, з одного боку, та недостатньою концептуально-методологічною розробленістю означеної проблеми, з іншого.
Уважаємо, що зазначені вище роботи лише частково дотичні до заявленої теми дослідження, оскільки не визначено особливості теоретико-методичної складової диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності, не узагальнено форми, методи, способи їх розв’язання, не визначено перспективи, а відтак не вибудовано систему диференційованої логопедичної допомоги дітям із тяжкими порушеннями мовлення, що водночас з окресленою актуальністю проблеми потребує методологічного, наукознавчого, дидактичного обґрунтування для глибокого проникнення в сутність проблеми та розробки перспективних шляхів її практичної реалізації.
Нерозробленість проблеми, її актуальність і потреби практики зумовили вибір теми дослідження “Теорія і практика корекції мовленнєвої діяльності у дошкільників з тяжкими порушеннями мовлення”, що належить до перспективних напрямів наукових досліджень із педагогічних наук.
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до науково-дослідної теми кафедри мовознавства та логопедії Миколаївського національного університету ім. В.Сухомлинського: “Система диференційованої корекції мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення” (реєстраційний номер 0112 U 000483). Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні вченої ради Миколаївського національного університету (МНУ) ім. В.Сухомлинського (протокол № 4 від 21.10.2011 р.) та узгоджена в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень із педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 10 від 20.12.2011 р.).
Мета дослідження – визначити, науково обґрунтувати та експериментально перевірити систему диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення.
Досягнення мети дослідження забезпечується вирішенням таких завдань:
- проаналізувати стан розробки проблеми диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності у дітей із тяжкими порушеннями мовлення у сучасному науковому дискурсі, уточнити понятійно-категоріальний апарат проблеми;
- висвітлити детермінанти онтогенезу та дизонтогенезу мовленнєвої діяльності;
- визначити критерії та показники оцінки стану сформованості мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення;
- дослідити стан та особливості розвитку мовленнєвої діяльності шляхом вивчення рівня сформованості словотворчої компоненти у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення;
- обґрунтувати та розробити систему диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності у дітей із ТПМ;
- розробити інтегральну методику оцінки та здійснити перевірку ефективності системи диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення.
Об’єкт дослідження – мовленнєва діяльність дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення.
Предмет дослідження – система диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення.
Методи дослідження. У роботі використовувався комплекс взаємопов’язаних методів дослідження, зокрема:
теоретичні – аналіз, синтез, узагальнення, порівняння даних спеціальної науково-методичної літератури з метою визначення нейрофізіологічних, нейробіологічних, психологічних, лінгвістичних, психолінгвістичних детермінант та особливостей структури, механізмів, етапів становлення та розвитку мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення;
емпіричні – спостереження, бесіди, інтерв’ю, анкетування, за допомогою яких визначено практичний досвід використання окремих складових логопедичного супроводу; вивчено стан інформованості фахівців про онтогенетичні закономірності розвитку мовленнєвої діяльності, специфіку психолого-педагогічного супроводу та корекції наявних мовленнєвих розладів відповідно до характеру, етіопатогенезу, глибини та часу порушення; з’ясовано питання обізнаності батьків щодо онто- та дизонтогенезу мовленнєвої діяльності та шляхів подолання мовленнєвих розладів у дітей дошкільного віку; психолого-педагогічний експеримент з метою обґрунтування та апробації психолого-педагогічних умов й системи диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності, вивчення стану сформованості мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення;
статистичні: методи математичної обробки результатів дослідження з метою отримання найбільш достовірних результатів щодо розвитку мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення в умовах диференційованої логопедичної корекції.
Теоретико-методологічну основу дослідження становлять: фундаментальні положення про мову як суспільне явище, її сутність як засобу спілкування і пізнання, систему мовної організації (Л.Виготський, О.Лурія, Ж.Піаже та ін.), вчення фізіологів про умовно-рефлекторний характер засвоєння мови (О.Іванов-Смоленський, М.Кольцова, М.Красногорський, І.Павлов, І.Сєченов та ін.); психофізіологічні принципи та теорія регуляції і саморегуляції психічної діяльності людини (П.Анохін, О.Бернштейн, І.Павлов, І.Сєченов); вчення психологів і психолінгвістів про розвиток мовленнєвих функцій, усвідомлення мовлення дітьми і результатів мовленнєвої діяльності (Б.Баєв, Л.Виготський, Д.Ельконін, М.Жинкін, С.Карпова, Г.Костюк, Г.Леушина, О.Лурія, А.Маркова, Г.Розенгард-Пупко, С.Рубінштейн, І.Синиця, В.Семиченко, Ф.Сохін, Є.Тихєєва, К.Ушинський та ін.), про мовленнєву діяльність (О.Леонтьєв), провідну діяльність дітей дошкільного віку (Л.Виготський, О.Запорожець, Д.Ельконін, О.Леонтьєв); диференційований підхід до корекції мовлення дітей із ТПМ (С.Конопляста, Р.Левіна, Л.Лопатіна, І.Марченко, О.Паскаль, Ф.Сергєєв, Є.Соботович, В.Тарасун, М.Фомічова, М.Шеремет та ін.); лінгводидактичні принципи навчання дітей мови (А.Богуш, В,Тарасун, В.Скалкін, Л.Федоренко, Л.Фомічова та ін.); концептуальні положення про основні одиниці граматики, особливості формування граматичної правильності мовлення у дітей дошкільного віку в нормі та при патології (А.Богуш, В.Бельтюков, О.Гвоздєв, М.Красногорський, Л.Лопатіна, Д.Ніколенко, Н.Серебрякова, С.Цейтлін та ін.); сучасні уявлення про структуру дефекту, в тому числі мовленнєвого (Л.Виготський, Р.Левіна та ін.); принцип системного підходу (П.Анохін, Б.Ломов); положення мовознавства щодо взаємозв’язку мови і мовлення (О.Потебня, Ф. де Соссюр та ін.), психології щодо навчання мови як мовленнєво-мисленнєвої діяльності (Л.Виготський, Д.Ельконін, О.Лурія, С.Рубінштейн та ін.); положення про єдність законів нормального й аномального розвитку дитини (Л.Виготський), провідну роль спеціального навчання дітей із проблемами в розвитку (Л.Виготський, В.Засенко, В.Синьов, В.Тарасун, Б.Тупоногов, Л.Фомічова, О.Хохліна, М.Шеремет та ін.); концепція стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку (Є.Соботович); нормативні показники і критерії мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку (Є.Соботович).
Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше:
- комплексно досліджено проблему диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення;
- розроблено теоретико-методичні засади диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення на основі системного, індивідуально-диференційованого, мотиваційно-когнітивного, корекційно-розвивального, комунікативно-діяльнісного й гуманістичного підходів;
- окреслено лінгвістичні, психологічні, психолінгвістичні та нейрофізіологічні детермінанти мовленнєвої діяльності;
- визначено інтегральну характеристику змісту, педагогічні умови та критерії оцінювання рівнів сформованості мовленнєвої діяльності у дітей старшого дошкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення, виділено та охарактеризовано ключові складові досліджуваного феномену;
- розроблено, науково-обґрунтовано та проведено діагностичне експериментальне дослідження стану розвитку мовленнєвої діяльності шляхом вивчення рівня сформованості словотворчої компоненти у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення; визначено й охарактеризовано рівні зазначеної складової;
- науково обґрунтовано й апробовано систему диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення.
Подальшого розвитку набули:
- поняттєво-категоріальний апарат логопедії (тяжкі порушення мовлення);
- типологізація порушень окресленого компоненту мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення;
- наукові відомості щодо особливостей формування та розвитку мовленнєвої діяльності в умовах онто- та дизонтогенезу;
- упорядкування діагностичного інструментарію дослідження словотворчої компоненти мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення;
- дидактичні положення щодо організації системи диференційованої логопедичної корекції;
- принципи діагностики, логопедичної корекції та спеціальної методики навчання рідної мови дітей із тяжкими порушеннями мовлення, форми логопедичного впливу, вимоги до організації та проведення логопедичних занять.
Уточнено специфічні особливості мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення.
Практичне значення одержаних результатів полягає в можливості впровадження ключових теоретичних положень дисертації в навчально- корекційний процес спеціальних освітніх закладів для дітей із тяжкими порушеннями мовлення, зокрема:
- системи диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності, що враховує типові та індивідуальні особливості дітей із тяжкими порушеннями мовлення, зумовлені специфікою мовленнєвого дефекту;
- умови ефективного формування мовленнєвої діяльності, специфічної за своїми проявами у дітей із різними формами мовленнєвої патології;
- авторського діагностичного інструментарію для вивчення рівнів розвитку мовленнєвої діяльності в аспекті словотворчої компоненти, який включає цикли завдань до визначених критеріїв;
- системи занять корекційно-розвивальної спрямованості, які містять диференційовані завдання відповідно до механізму порушення й індивідуально-типологічних особливостей дітей із різними формами мовленнєвої патології.
Одержані результати впроваджені в систему післядипломної педагогічної освіти вчителів-логопедів Миколаївської області (довідка № 404/1/16-13 від 19.03.2013 р.), працівників реабілітаційних центрів України (довідка № 119/12-3 від 20.03.2013 р.), використані при розробці навчально-методичних комплексів з курсу “Логопедія з історією логопедії”, “Вступ до спеціальності “Корекційна освіта” та педагогічна деонтологія”, затверджених науково-методичною комісією МНУ ім. В.Сухомлинського (протокол № 1 від 4.09.2012 р.).
Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні результати дослідження обговорювалися на міжнародних науково-практичних конференціях, симпозіумах, педагогічних читаннях, серед яких: “Адаптаційні можливості дітей та молоді” (Одеса, 2008), “В.О.Сухомлинський про підготовку дитини до школи” (Одеса, 2008), “Сучасне дошкілля: реалії та перспективи” (Київ, 2008), “Корекційна освіта: історія, сучасність та перспективи розвитку (Кам'янець-Подільський, 2011-2012), “Актуальні проблеми логопедії” (Київ, 2011), “Інноваційні процеси в освітньому просторі: доступність, ефективність, якість” (Луганськ, 2012), “Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю: здоров’я через освіту” (Донецьк, 2012), “Перспективи розвитку науки” (Гданськ, 2012), “Актуальні проблеми навчання та виховання людей в інтегрованому освітньому середовищі у світлі реалізації конвенції ООН про права інвалідів” (Київ, 2012), “Дитинство і сучасний світ: питання теорії і практики” (Умань, 2012); всеукраїнських: “V Всеукраїнські науково-практичні читання студентів і молодих науковців, присвячені педагогічній спадщині К.Д.Ушинського” (Одеса, 2007), “Психолого-педагогічні умови організації розвивального середовища в закладах освіти”. (Херсон, 2010), “Всеукраїнська з міжнародною участю конференція, присвячена 70-річчю професора Синьова В.М.” (Київ, 2010), “Освіта в інформаційному суспільстві: філософські, психологічні та педагогічні аспекти” (Суми, 2010 р.), “Актуальні проблеми корекційної педагогіки та психології” (Кам'янець-Подільський, 2010-2012), “Формування професійно успішної особистості як ключова домінанта розвитку сучасної університетської освіти” (Миколаїв, 2012), “Актуальні проблеми педагогічної науки” (Миколаїв, 2013), “Творча спадщина А.С.Макаренка в контексті інноваційного розвитку освіти ХХІ століття” (Суми, 2013); всеукраїнському науково-практичному семінарі “Сенсорна інтеграція як форма корекційно-реабілітаційної технології” (Миколаїв, 2012).
Публікації. Основні результати дослідження відображені в 46 наукових та науково-методичних працях, 40 з яких є одноосібними. Серед них: 2 монографії, 3 навчальні посібники; 26 одноосібних статей у наукових фахових виданнях; 2 статті в інших виданнях; 15 публікацій у збірниках матеріалів конференцій.
Кандидатська дисертація на тему “Коригування мовлення дітей старшого дошкільного віку в ігровій діяльності” захищена в 2005 році, її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.
Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаних джерел (487, з них 6 –іноземними мовами), додатків. Загальний обсяг дисертації становить 621 сторінку. Основний зміст роботи викладено на 408 сторінках. Робота містить 52 додатки.

bibliography

ВИСНОВКИ
1. У дослідженні вперше комплексно вивчено проблему диференційованої корекції мовленнєвої діяльності дітей із тяжкими порушеннями мовлення.
Аналіз наукових джерел із проблеми дослідження дозволив визначити систему диференційованої логопедичної корекції як комплекс принципів, методів, форм, прийомів, способів та засобів корекційно-розвивального навчання, що зумовлюють створення спеціально організованого освітнього простору, в якому центральне місце займає взаємодія логопеда та дитини в умовах корекційно-розвивального середовища за сприятливих факторів організації диференційованого логопедичного впливу та компенсації порушень різних функціональних систем (моторики, психіки), забезпечуючи формування якісних змін вікових новоутворень та позитивних відносин між дитиною та соціальним оточенням.
2. У процесі аналізу науково-методичної літератури встановлено варіативність та багатозначність тлумачень основних логопедичних понять, що викликає певні ускладнення у розумінні різноманітних значень логопедичних термінів і впливає на стан теоретичних узагальнень у галузі вітчизняної логопедії. На основі феноменологічного аналізу представлено визначення поняття “тяжкі порушення мовлення”.
Тяжкі порушення мовлення – це різні види (ринолалія, дизартрія, алалія, афазія, заїкання та ін.) виражених порушень мовленнєвої діяльності різноманітного органічного походження, прояву, ступеня, локалізації ураженої функції, часу ураження, при яких спостерігається повний або частковий розлад мовної та комунікативної здібностей людини, що унеможливлює справжнє оволодіння мовою, яке передбачає вміння використовувати мову в різних комунікативних ситуаціях із різними комунікативними цілями.
3. Теоретико-методологічне обґрунтування наукових підходів до вивчення мовленнєвої діяльності дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення та реалізації системи диференційованої логопедичної корекції ґрунтується на засадах теорії мовленнєвої діяльності (Л.Виготський, В.Гумбольдт, М.Жинкін, І.Зимня, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, Ф. де Соссюр, О.Шахнарович, Л.Щерба та ін.). При цьому у визначенні особливостей мовленнєвої діяльності дітей із ТПМ та шляхів впровадження системи диференційованої логопедичної корекції незаперечну роль відіграють педагогічний, психологічний, психолінгвістичний, нейрофізіологічний підходи.
Педагогічний підхід дозволяє розглядати процес диференційованої логопедичної корекції під кутом дидактико-технологічного аспекту як результат діяльності спеціальної освітньої установи для дітей із тяжкими порушеннями мовлення, логопеда, батьків та інших фахівців у процесі реалізації мети, завдань, умов перспективної інноваційної навчально-корекційної системи, створення корекційно-розвивального середовища, визначення раціональних способів, форм, методів, прийомів корекційного педагогічного впливу на дитину з ТПМ.
Психологічний підхід дає можливість вивчати проблему з позиції об’єкта діяльності, формування основних сфер психофізичного розвитку дитини, її особистісних якостей, мовленнєвих умінь, комунікативних навичок, технологій розвитку особистості та спеціального дослідницького інструментарію.
Психолінгвістичний підхід спрямовує дослідження проблеми з позиції визначення закономірностей формування та розвитку мовленнєвої діяльності в онтогенезі, процесів мовленнєвої комунікації, використання знаків мови для здійснення мовленнєвої та мислительної діяльності у дітей із порушеним та нормальним рівнем мовленнєвого розвитку, а також спеціального дослідницького інструментарію.
Обумовлений неоднорідністю популяції дітей із ТПМ за етіологією мовленнєвого порушення нейрофізіологічний підхід спрямовує розгляд проблеми з позиції дослідження процесів, що відбуваються в центральному та периферійному мовленнєвому апаратах при сприйнятті та продукуванні мовних одиниць.
5. Визначено лінгвістичні, психологічні, психолінгвістичні, нейропсихологічні, нейробіологічні, нейрофізіологічні детермінанти онтогенезу та дизонтогенезу мовленнєвої діяльності.
8. Виокремлено методи, форми диференційованої логопедичної корекції та визначено загальнометодичні, частково-методичні й спеціальні методичні принципи, які разом із загальнодидактичними складають відкриту ієрархічно підпорядковану систему, кожен рівень якої виконує певну функцію (методологічну, нормативну, концептуальну й регулятивну).
Реалізація диференційованого підходу до корекції мовленнєвої діяльності у дітей із ТПМ передбачає цілеспрямовану зміну завдань та окремих сторін змісту навчально-корекційної роботи, постійне варіювання методами та організаційними формами з урахуванням загального та особливого у розвитку кожної дитини. Це зумовило введення та апробацію в процесі експериментального дослідження дуетних занять із метою підвищення ефективності диференційованого логопедичного впливу, успішного опанування спеціальними уміннями і навичками дітьми з тяжкими порушеннями мовлення.
З урахуванням компетентнісного аспекту формування мовленнєвої діяльності у дітей із ТПМ логопедичні заняття умовно поділені за типами: заняття з формування мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій. У свою чергу визначено основні види занять запропонованої типології.
Ефективність формування мовленнєвої діяльності у дитини з ТПМ залежить від цілеспрямованого пошуку фахівцями шляхів удосконалення організації корекційної логопедичної роботи, урахування індивідуально-типологічних особливостей дитини з порушеннями мовленнєвого розвитку, свідомого проектування змісту корекційного навчання на основі оптимального поєднання традиційних та інноваційних педагогічних технологій, дидактичних методів і прийомів. При цьому традиційні форми і методи навчання є підґрунтям для наступного їх творчого переосмислення й оновлення.
Детальний аналіз чинних корекційно-розвивальних програм та програм виховання, навчання та розвитку дітей дошкільного віку дозволяє констатувати, що в них детально представлені завдання з розвитку фонетичної, лексичної, граматичної, діалогічної, монологічної компетентностей, відображаючи своєрідність контингенту дітей, із нормальним рівнем мовленнєвого розвитку – за віковим принципом, із загальним недорозвитком мовлення – за рівнем мовленнєвого розвитку. При цьому кожна програма представляє узагальнені показники обсягу знань, умінь і навичок, якими повинна оволодіти дитина старшого дошкільного віку, та загальні завдання незалежно від індивідуально-типологічних особливостей дітей, рівня сформованості мовленнєвих знань, умінь і навичок тощо.
6. Словотворча компетентність представлена як сукупність знань, умінь і навичок щодо утворення похідних слів від твірних, виокремлення словотворчих формантів, розуміння семантики нових слів та семантичного значення словотворчих афіксів з метою використання в процесі самостійного словотворення, що забезпечує розвиток мовного (формально-семантичного та функціонально-семантичного аспекту), мовленнєвого (функціонально-комунікативного аспекту) компонентів, а також комунікативної компетенції дитини із ТПМ у цілому.
Визначено структуру та характеристику складових словотворчої компетентності дітей старшого дошкільного віку із ТПМ, яку складають аналітико-смисловий; репродуктивно-відтворюючий; інтерпретаційно-пошуковий компоненти.
Аналітико-смисловий компонент із наступними характеристиками умінь і навичок: за аналогією та самостійно – визначення твірного, похідного слова, словотворчого афіксу в похідних словах, розпізнавання словотвірного ланцюжку, словотвірного гнізда, пари, визначення спільного у значенні похідних слів, диференціювання звучання словотворчих афіксів у похідних словах; репродуктивно-відтворюючий із наступними характеристиками умінь і навичок: за аналогією та самостійно – утворення системи продуктивних словотворчих моделей різними способами (суфіксальним, префіксальним, основоскладанням, переведенням однієї частини мови в іншу), пояснення послідовності операцій словотвору та семантичне значення нових слів, диференціація семантичної різниці похідних та твірних слів; інтерпретаційно-пошуковий із наступними характеристиками умінь і навичок: самостійно – представлення власних зразків нових похідних, використовуючи різноманітні словотворчі ресурси, пояснення їх семантики, послідовності виконання словотворчих операцій, введення їх у нестандартні ситуації спілкування та власні розповіді творчого характеру, використання в різних видах діяльності (зображувальній, ігровій, театралізованій, трудовій) тощо.
6. Розроблено та апробовано на практиці діагностичну методику, яка може використовуватися при вивченні стану мовленнєвої діяльності в аспекті сформованості словотворчої компоненти у дітей із ТПМ. Обґрунтовано та виділено критерії оцінки та показники рівнів сформованості словотворчої компоненти мовленнєвої діяльності, з-поміж них: мотиваційно-когнітивно-аналітичний; практично-діяльнісний; оцінно-комунікативно-діяльнісний.
Мотиваційно-когнітивно-аналітичний критерій визначається як критерій оцінювання мотиваційної, когнітивної готовності логопатів до здійснення свідомої, цільової аналітично-смислової базової мовленнєвої (словотворчої) дії (розчленування та осмислення твірних та похідних слів, словоутворюючих формантів), спрямованої на досягнення успіху та позитивного результату корекційно-розвивальної взаємодії у схемі логопат-логопед, яка виникає в процесі цілеспрямованої диференційованої логопедичної корекції на спеціально організованих заняттях та в ході ігор корекційно-розвивальної спрямованості.
Основним змістом критерію мотиваційно-когнітивно-аналітичної готовності до здійснення базових словотворчих операцій та дій у дітей із ТПМ є готовність дитини з ТПМ отримати конкретні знання щодо значення, сфери застосування, особливостей твірних слів, процесуальної своєрідності та впливовості словотворчих ресурсів (кореневих й афіксальних морфем), семантичної варіативності однокореневих словотворчих новоутворень.
З огляду на вищезазначені характеристики виділено наступні показники критерію мотиваційно-когнітивно-аналітичної готовності до здійснення базових словотворчих операцій та дій у дітей із ТПМ (на матеріалі іменників, прикметників, дієслів): аудіальна ідентифікація твірних та похідних слів; визначення семантичної варіативності однокореневих словесних новоутворень у словотвірному ланцюжку; розуміння зміни значення слів від наявності в них словоутворюючих морфем (префіксів та суфіксів); визначення відповідності/невідповідності похідних слів мовним стандартам.
Практично-діяльнісний критерій сформованості словотворчих знань, умінь і навичок у дітей із ТПМ характеризує адекватність сприйняття теоретичного матеріалу щодо словотворчих ресурсів, способів словотворення, функцій твірного та похідного слова, орієнтацію в арсеналі певних засобів досягнення поставлених корекційно-навчальних цілей, засвоєння способів та досвіду вирішення конкретних словотворчих завдань.
Практично-діяльнісне впровадження узагальнених морфологічних навичок словотворення іменників, прикметників, дієслів суфіксальним та префіксальним способами дітьми з ТПМ характеризує рівень сформованості словотворчих знань, умінь і навичок щодо утворення похідних слів (іменників, прикметників, дієслів) суфіксальним, префіксальним способами, способом основоскладання та переведення однієї частини мови в іншу, що проявляється в пошуку нових варіантів здійснення словотворчих операцій, перенесення отриманих умінь і навичок спочатку в площину подібних ігор та вправ, а потім поступово – у завдання, які мають більш складне у змістовому плані пізнавальне завдання, на основі когнітивно-пізнавальних, теоретико-практичних, аналітико-синтетичних або творчих дій.
Окреслені функції практично-діяльнісного критерію сформованості словотворчих умінь і навичок перевіряються за представленими нижче показниками.
Сформованість узагальнених морфологічних навичок словотворення суфіксальним способом – уміння утворювати від твірної основи похідні слова (іменники, прикметники, дієслова) суфіксальним способом за аналогією чи зразком; уміння самостійно утворювати від твірної основи похідні слова (іменники, прикметники, дієслова), використовуючи суфікс в якості словотворчого засобу, або словотворчого форманту; вибір та презентація словотвірної пари; уміння виділяти частину (словотворчий формант) похідного слова, якою воно відрізняється від основи твірного; розуміння семантичного значення твірного та похідного слова, утвореного суфіксальним способом.
Сформованість узагальнених морфологічних навичок словотворення префіксальним способом – уміння утворювати від твірної основи похідні слова (іменники, прикметники, дієслова) префіксальним способом за аналогією чи зразком; уміння самостійно утворювати від твірної основи похідні слова (іменники, прикметники, дієслова), використовуючи префікс в якості словотворчого засобу, або словотворчого форманту; вибір та презентація словотвірної пари; уміння виділяти частину (словотворчий формант) похідного слова, якою воно відрізняється від основи твірного; розуміння семантичного значення твірного та похідного слова, утвореного префіксальним способом.
Утворення нових слів переведенням однієї частини мови в іншу – уміння утворювати похідні слова-іменники від прикметників переведенням однієї частини мову в іншу за аналогією, зразком чи самостійно; розуміння семантичного значення твірного та похідного слова.
Утворення складних слів засобом злиття словотвірних основ – уміння утворювати нові слова, визначивши з двох запропонованих слів дві твірні основи та об'єднавши їх в одне слово; розуміння семантичного значення твірного та похідного слова.
Оцінно-комунікативно-діяльнісний критерій сформованості мовленнєвої діяльності в аспекті розвитку словотворчих умінь і навичок у дошкільників із ТПМ пов'язаний із підсумково-узагальнюючою діагностикою рівня сформованості необхідних теоретико-практичних знань щодо процесу та механізму творення похідних слів морфологічним способом за певними правилами (законами, моделями). Цей критерій виконує контрольно-оцінну, акмеологічну, пошуково-дослідницьку, комунікативно-діяльнісну функції.
Відповідно було визначено три групи показників оцінно-комунікативно-діяльнісного критерію, а саме:
– готовність до вербально-семантичного аналізу твірних та похідних слів – рівень розуміння та пояснення значень слів, утворених за певною словотворчою моделлю; розуміння та пояснення семантики словотвірної пари, яку становлять твірне та похідне слово; визначення семантичного змістового поля твірного слова; уміння утворювати словотвірний ланцюжок; уміння визначати спільне словотвірне значення похідних слів одного словотвірного типу;
– здатність до вербально-аналітичного контролю словотворчої діяльності – розуміння адекватності виконання завдання в процесі співставлення власного варіанта з нормативним; уміння представити вербальний коментар до власної словотворчої дії; ступінь оволодіння дією, виконання продуктивно-словотворчої дії з необхідною швидкістю на предметному рівні, у словесній, символічній формі, подумки;
– готовність до словотворчої інтерпретаційно-творчої діяльності – уміння дитини з ТПМ самостійно оперувати засвоєними морфологічними способами словотворення; ступінь розуміння та самостійне утворення словотвірного гнізда – сукупності слів, об'єднаних відношеннями похідності й спільним коренем; здатність інтегрувати набуті теоретичні знання зі словотвору з практичною ігровою діяльністю; здатність без допомоги вчителя-логопеда самостійно переносити здобуті нові словотворчі уміння і навички у нестандартні комунікативні ситуації.
Зведені показники сформованості конкретно визначеної складової словотворчої компоненти відображають якісну характеристику окремих виявів мовленнєвої діяльності та визначають якісні ознаки сформованості словотворчих умінь і навичок. Об’єднані у певну систему критеріальні показники дозволятимуть зробити висновок про якісні зміни у формуванні та розвитку словотворчої компетентності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення.
Створено авторські завдання для визначення рівня сформованості словотворчої компоненти мовленнєвої діяльності у дітей із тяжкими порушеннями мовлення, до кожного з них окреслено методичний коментар та інтерпретація результатів виконання завдання за рівнями; представлено характеристику рівнів сформованості словотворчих умінь і навичок за кожним критеріальним показником (високий, достатній, середній, низький).
Виконання першої групи завдань на вивчення мотиваційно-когнітивно-аналітичної готовності до здійснення базових словотворчих операцій та дій у дітей із ТПМ дозволило відслідкувати сформованість умінь дітей знаходити загальні та відмінні ознаки в словах, співставляти звучання однокореневих слів, які відрізняються одним словотворчим формантом, а також пояснювати помічені відмінності в словах.
Для виявлення особливостей та можливостей аудіальної ідентифікації твірних та похідних слів використано експериментальні цикли завдань “У колі друзів”, “Хто перший?”, “Зроби світ прекрасним”. Дослідження можливості визначати семантичну варіативність однокореневих словотвірних новоутворень у словотвірному ланцюжку проводилося в процесі виконання циклу завдань “Подорож до країни слів”, “Хмаринки та сніжинки”. При цьому також були визначені рівні допомоги. Виявлення особливостей розуміння зміни значення слів від наявності в них словоутворюючих морфем (префіксів та суфіксів) проводилося з використанням циклу експериментальних завдань “Чарівний потяг”. Окреслено відповідні рівні допомоги.
Друга група завдань дозволила з’ясувати рівень сформованості умінь і навичок словотворення суфіксальним чи префіксальним способом, переведенням однієї частини мови в іншу, злиттям двох твірних основ, що дозволяє дослідити можливість дитини з ТПМ здійснювати аналітико-синтетичні операції з метою пошуку та використання на практиці нових способів словотворчих дій.
Для виявлення умінь словотворення способами суфіксації, префіксації, переведенням однієї частини мови в іншу, складанням двох основ було використано експериментальні завдання, представлені в циклах “Хто в рукавичці живе?”, “Який, яка, яке?”, “Від слова до слова”, “Різнокольорові смужки”, “Скажи навпаки”, “У гості казка завітала”, “Фокус”, “Відгадайка”. У процесі виконання були використані відповідні види допомоги.
Третя група завдань, вміщена в цикли завдань “Хто перший”, “Знатоки”, “Давай поміркуємо”, “Поясни”, “Хто що робить”, “Веселий чарівник”, передбачала з’ясування сформованості початкових теоретико-практичних знань щодо процесу та механізму утворення похідних слів різними способами за певними правилами (законами, моделями), виконання контрольно-оцінної, мовленнєво-пошукової, мовленнєво-творчої діяльності на пояснення значення нового слова, введення його у речення та використання в інтерактивній взаємодії з дорослими або однолітками. В процесі виконання завдань використовувались також різні види допомоги.
8. Вивчення особливостей словотворчої компоненти мовленнєвої діяльності в процесі діагностичного дослідження дітей із тяжкими порушеннями мовлення дозволив представити узагальнену характеристику рівнів сформованості словотворчої компоненти мовленнєвої діяльності у дітей із тяжкими порушеннями мовлення, серед яких: високий, достатній, початковий і нульовий рівні.
Встановлено, що фонетична схожість твірного та похідного слів ускладнює їх аудіальну ідентифікацію внаслідок недостатньо сформованих фонематичних процесів у дітей із ТПМ. Утворення слів суфіксальним, префіксальним способами, переведенням однієї частини мови в іншу, злиттям двох словотворчих основ довели бідність пасивного словникового запасу, відсутність асоціативних зв’язків, слабкий рівень сформованості уявлень про предметне та соціальне оточення, низький рівень вербальної номіналізації предметів та явищ навколишньої дійсності, несформованість аналітико-синтетичних операцій у дітей із тяжкими порушеннями мовлення, при цьому найлегшим для дітей із ТПМ було суфіксальне словотворення іменників із позначенням здрібнілості й позитивної оцінки. Дефіцитарність організації семантичних полів у дітей із ТПМ практично унеможливлює роботу над словотворенням способом переведення слів із однієї частини мови в іншу. Діти із ТПМ використовують утворені слова, не враховуючи загальний контекст спілкування, семантичну особливість похідного слова, вживають ненормативний варіант, порушуючи тим самим зміст власного вербального повідомлення
9. Розроблено та апробовано систему диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності дітей із тяжкими порушеннями мовлення. Визначено концептуальні, взаємопов’язані структурні компоненти системи як поетапного, цілісного, безперервного, спеціально організованого, диференційованого логопедичного навчально-корекційного процесу, при цьому діагностика, корекція, формування, розвиток, компенсація порушень мовленнєвої діяльності та різних функціональних систем (моторики, психіки) представляють взаємопов’язані структурні компоненти визначеної системи.
Розкрито вимоги організації диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності у дітей із ТПМ, окреслено завдання, мету, принципи, дидактичні, технологічні, суб’єктивні умови, методи, рівні допомоги.
Встановлено, що формування словотворчої компетентності дітей старшого дошкільного віку із тяжкими порушеннями мовлення відбувається при використанні словесних, ігрових, практичних, наочних методів.
Домінуючим, провідним методом при роботі з дошкільниками із ТПМ було обрано ігровий метод, який передбачає використання різних компонентів ігрової діяльності в поєднанні з іншими прийомами: показом, поясненням, указівками, запитаннями. Використання ігор при роботі з формування умінь і навичок словотворення визначається завданнями та етапами корекційної логопедичної роботи, характером і структурою дефекту, віковими та індивідуально-психологічними особливостями дітей.
Експериментально підтверджено, що диференційована логопедична корекція має здійснюватися поетапно, у взаємозв’язку та чітко визначеній послідовності діагностико-пропедевтико-репродуктивного, діяльнісно-диференційованого, інтерпретаційно-нормативного етапів та відповідних змістових ліній: аналітично-смислової, репродуктивно-відтворюючої, інтерпретаційно-пошукової.
8. Ефективність проведеного експериментального дослідження перевірена у процесі формувального експерименту. Порівняльний аналіз рівнів сформованості словотворчої компоненти мовленнєвої діяльності дітей із тяжкими порушеннями мовлення ЕГ та КГ засвідчив позитивні результати запропонованої системи диференційованої логопедичної корекції дітей із ТПМ експериментальної групи, який виявився у значному поліпшення результатів розвитку словотворчої компоненти мовленнєвої діяльності. Зокрема, після впровадження системи диференційованої логопедичної корекції на високому рівні в експериментальній групі визначено 9,1% (було 4,5%) дітей 6-го року життя із ТПМ та 13,2% (було 8,4%) дітей 7-го року життя із ТПМ, в контрольній групі показники не змінилися (4,5% – дітей 6-го року життя та 8,5% – дітей 7-го життя). На низькому рівні після впровадження системи диференційованої логопедичної корекції в експериментальній групі нараховувалося 29,4% дітей 6-го року життя (було 49,8%), дітей 7-го року життя – 26,0% (було 46,5%). В контрольній групі показники змінилися несуттєво: дітей 6-го року життя із ТПМ на низькому рівні стало 42,3% (було 43,9%), дітей 7-го року життя – 45,4% (було 42,5%).
За всіма показниками виявлено значимість кореляційного зв’язку на рівні 0,01, що означає високий рівень статистичної достовірності отриманих результатів.
Отже, результати формувального етапу експерименту свідчать про те, що за умов спеціально організованої системи диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності у дітей із тяжкими порушеннями мовлення підвищується рівень розвитку словотворчої складової. За результатами аналізу формувального етапу дослідження виявлена позитивна динаміка формування всіх складових словотворчої компоненти мовленнєвої діяльності в умовах диференційованої логопедичної корекції. Це свідчить про доцільність її використання в спеціальних дошкільних навчальних закладах для дітей із тяжкими порушеннями мовлення.
Проведене дослідження не претендує на всебічність охоплення проблеми формування, розвитку та диференційованої корекції мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення. Подальшого вивчення потребують дослідження кількісних та якісних зрушень у розвитку зв’язного мовлення у дітей із тяжкими порушеннями мовлення в умовах диференційованої логопедичної корекції.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. – М. : Наука, 1977. – 280 с.
2. Абрамович С. Д., Чікарьова М. Ю. Риторика: навч. посібник / С. Д. Абрамович М. Ю Чікарьова. – Львів : Світ, 2001. – 240 с.
3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – Л. : Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1968. – 338 с.
4. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П. К. Анохин. – М. : Медицина, 1999. – 164 с.
5. Анохин П. К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование / П. К. Анохин / Труды в научной сессии по дефектологии. – М. : АПН РСФСР, 1958. – С. 45-55.
6. Анохин П. К. Опережающие отражения действительности / П. К. Анохин // Вопросы философии. – 1962. – № 7. – С. 51 – 58.
7. Анохин П. К. По поводу статьи К. Прибрама “К теории физиологической психологи” / П. К. Анохин // Вопросы психологии. – 1961. – № 2. – С. 14 – 19.
8. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы / П. К . Анохин. – М. : Наука, 1978. – 400 с.
9. Архангельский С. И. Лекции по научной ориентации учебного процесса в высшей школе / С. И. Архангельский. – М. : Высшая школа, 1976. – 200 с.
10. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. – М. : Высшая школа, 1980. – 368 с.
11. Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / О. Ф. Архипова. – М. : АСТ Астрель, 2008. – 254 с.
12. Архипова Е. Ф. Инновационная модель комплексного сопровождения: автореф. дис. ... д-а пед. наук / Е. Ф. Архипова. – М. : МГГУ, 2009. – 42 с.
13. Афанасьев В. Г. О целостных системах / В. Г. Афанасьев // Вопросы философии. – 1980. – № 5. – С. 64-66.
14. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический поход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. – М. : Питер, 2008. – 320 с.
15. Ахутина Т. В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания. Исследование речевого мышения в психолингвистике / Т. В. Ахутина. – М. : Наука, 1985. – С. 54-67.
16. Ахутина Т. В. Порождение речи : Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина. – М. : МГУ, 1989. – 213 с.
17. Бабанський Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанський. – М. : Педагогика, 1977. – 256 с.
18. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований : (дидактический аспект) / Ю. К. Бабанский. – М. : Педагогика, 1982. – 192 с.
19. Бабина Г. В. Системный подход в формировании грамматического строя речи у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. Межвузовский сборник научных трудов; под ред. Л. И. Беляковой, О. Н. Усановой, С. Н. Шаховской / Г. В. Бабина. – М. : МГПИ, 1985. – С. 62-70.
20. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні : Науковий керівник: А. М. Богуш. – К. : Видавництво, 2012. – 26 с.
21. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку “Я у Світі” Міністрство освіти і науки України ; наук. ред. та упоряд. О. Л. Кононко. – К. : Світич, 2008. – 430 с.
22. Бадер В. И. Грамматико-стилистический анализ текста как средство развития связной речи младших школьников : автореф. дис. … канд. пед. наук / В. И. Бадер. – К., 1987. – 21 с.
23. Барменкова Т. Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : дис. ... канд. пед. наук / Т. Д. Барменкова. – М., МПГУ, 1995. – 182 с.
24. Баудиш В. Сущность коррекционно-воспитальной работы во впомогательной школе / В. Баудиш // Дефектология. – 1978. – № 3. – С. 42-54.
25. Бацевич Ф. С. Філософія мови: Історія лінгвофілософських учень: Підручник / Ф. С. Бацевич. – К. : ВЦ “Академія”, 2008. – 240 с. (Альма-матер).
26. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: [кн. для учителя] / А. С. Белкин – М. : Просвещение, 1991. – 176 с.
27. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи / В. И. Бельтюков. – М. : Педагогика, 1977. – 175 с.
28. Бельтюков В. И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе / В. И. Бельтюков // Вопросы психологии. – 1984. – № 5. – C. 141-146.
29. Бельтюков В. И. Саморазвитие неживой и живой природы / В. И. Бельтюков. – М. : ПОЛИГРАФ СЕРВИС, 1997. – С. 224.
30. Бельтюков В. И. Системный анализ онтогенеза фонемного строя языка // Теоретические и прикладные исследования психологии речи / Под ред. Т. Н. Ушаковой, Н. Д. Павловой, И. А. Зачесовой / В. И. Бельтюков. – М. : Ин-т психологии АН СССР, 1988. – С. 72-91.
31. Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми / В. И. Бельтюков, А. Д. Салахова // “Дефектология”. – 1976. – № 5. – С. 3-10.
32. Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Об усвоении детьми звуковой (фонемной) системы языка / В. И. Бельтюков, А Д. Салахова // Вопросы психологии. – 1975. – № 5. – С. 17-31.
33. Бельтюков В. И. Аналитико-синтетический подход к определению понятия “система” / Философские исследования / В. И. Бельтюков. – 1994. – № 1. – С. 273-291.
34. Бельтюков В. И. Взаимодействие языковой и речевой структуры в рамках единой системы / В . И. Бельтюков // Дефектология. –1993. – № 1. – С. 5-11.
35. Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи / В . И. Бельтюков. – М. : Просвещение, 1964. – 91 с.
36. Бельтюков В. И. Роль слухового анализатора в процессе усвоения звуковой стороны речи // Вопросы психологии / В. И. Бельтюков. – 1977. – № 2. – С. 105-113.
37. Бельтюков В. И. Соотношение речи, языка и мышления // Психолингвистика и современная логопедия / В. И. Бельтюков. – М. : Экономика, 1977. – С. 10-30.
38. Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы мышления / В. И. Бельтюков. – М.-СПб. : НОУ “Союз”, 2003. – 255 с.
39. Бельтюков В. И. Соотношение речи, языка и мышления // Психолингвистика и современная логопедия / В. И. Бельтюков. – М. : Экономика. 1977. – С. 10-30.
40. Бельтюков В. И. , Нейман JI. B. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе / В. И. Бельтюков, JI. B. Нейман. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 157 с.
41. Белякова А. Е. Развитие речевого общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью: автореф. дис.... канд. псих. наук / А. Е. Белякова. – Калуга, 2003. – 25 с.
42. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов / Б. В. Беляев. – М. : Просвещение, 1965. – 227 с.
43. Белянин В. П. Психолингвистика : Учебное пособие / В. П. Белянин. – 2-е изд. – М. : Флинта, 1999. – 227с.
44. Бернштейн Н. А. Некоторые назревающие проблемы регуляции нервных актов / Н. А. Бернштейн // Вопросы психологии. – 1957. – № 6. – С. 61-75.
45. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н. А. Бернштейн. – М. : Медицина, 1966. – 349 с.
46. Бернштейн Н. А. О построении движений / Н. А. Бернштейн. – М. : Медгиз, 1947. – 255 с.
47. Бернштейн H. A. Физиология движений и активности / Под. ред. O. A. Газенко / H. A. Бернштейн. – М. : Наука, 1990. – 494 с.
48. Беспалько В. П. Педагогика // Образовательные технологи / В. П. Беспалько. – 2005. – № 4. – С. 52-75.
49. Бехтерева Н. П., Гоголицын Ю. Л., Кропотов Ю. Д., Медведев С. В. Нейрофизиологические механизмы мышления / Н. П. Бехтерева, Ю. Л. Гоголицын, Ю. Д. Кропотов, С. В. Медведев. – Л. : Наука, 1985. – 272 с.
50. Блауберг И. В. , Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. – М. : Наука, 1973. – 269 с.
51. Богуш А. М. Мовленнєвий розвиток дітей від народження до 7 років. Монографія / А. М. Богуш. – К. : Видавничий дім “Слово”, 2004. – 376 с.
52. Богуш А. М. Формирование оценочно-контрольных действий у дошкольников в процессе обучения родному и русскому языкам / А. М. Богуш. – Дисс… докт. пед. наук. – М., 1984. – 414 с.
53. Богуш А. М. Формирование оценочно-контрольных действий у дошкольников в процессе обучения родному и русскому языкам / А. М. Богуш. – Автореф. дис…доктора пед. наук. – М., 1985. – 52 с.
54. Богуш А. М., Гавриш Н. В. Дошкільна лінгводидактика : теорія і методика навчаня дітей рідної мови: підручник / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш / За ред. А. М. Богуш. – К. : Вища школа, 2007. – 542 с.
55. Богуш А. М., Савінова Н. В. Педагогічне коригування мовлення дітей дошкільного віку. Монографія / А. М. Богуш, Н. В. Савінова. – Миколаїв : “Атол”, 2007. – 251 с.
56. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком : монография / А. А. Бодалев. – М. : Изд-во МГУ, 1982. – 199 с.
57. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избр. труды по языкознанию. Т.2 / И. А. Бодуэн де Куртенэ. – М. : Изд-во Акад. Наук СССР, 1963. – С. 337-340.
58. Божович Е. Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач / Е. Д. Божович // Вопросы психологии. – 1988. – № 4. – С. 70-74.
59. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы / Е. Д. Божович // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 33-44.
60. Бондарко А. В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии / А. В. Бондарко. – М. : УРСС, 2001. – 207 с.
61. Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности. Ч. 1, 2 / Дж. Брунер. – М. : Педагогика, 1971. – 392 с.
62. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика / Дж. Брунер. – М. : Прогресс, 1984. – 293 с.
63. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Дж. Брунер. – М. : Прогресс, 1977. – 412 с.
64. Бутузов И. Ф. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке / И. Д. Бутузов. – Новгород : ЛГПИ, 1972. – 72 с.
65. Брушлинский А. В. Психология субъекта / А. В. Брушлинский – СПб. : Алетейя, 2003. – 272 с.
66. Вавина JI. C., Мерсиянова Г. Н. Дифференциация обучения умственно отсталых первоклассников / JI. C. Вавина, Г. Н. Мерсиянова // Дефектология. – № 6. – 1969. – С. 12-17.
67. Ваганова А. К. Номинация в детской речи : автореф. дис. ... канд. филол. наук / А. К. Ваганова. – ТГПИ. – Таганрог, 1997. – 29 с.
68. Вейн А. М. Пирамидный синдром : клинико-нейрофизиологический анализ / Вейн А. М., Данилов А. Б., Екушева Е. В. // Журн. неврологии и психиатрии им. Корсакова. – 2001. – № 12. – С. 4-6
69. Визель Т. Г. Исследование некоторых особенностей грамматического строя речи при афазии : дисс... канд. пед. наук / Т. Г. Визель. – М., 1975. – 163 с.
70. Веккер Л. М. Психические процессы. - Л. : ЛГУ, 1974-1976. - Т.1. – 334 с. ; Т.2. – 341 с.
71. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т. Г. Визель – М. : АСТАстрель Транзиткнига, 2005. – 384 с.
72. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития эмоциональных предпосылок освоения языка : Кн. для логопеда / Е. Н. Винарская. – М. : Правда, 1987. – 159 с.
73. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Програма
та методичні рекомендації / Укл. А. М. Богуш. – Одеса : Маяк, 1999. –
88 с.
74. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – М. : Просвещение, 1973. – 175 с.
75. Власова О. І. Педагогічна психологія: Навч. посібник / О. І. Власова – К. : Либідь, 2005 – С. 118, 130-131.
76. Волосовец Т. В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Т. В. Волосовец. – М. : Сфера, 2008. – 224 с.
77. Володько В. Педагогічна система навчання: теория, практика, перспективи: [навч. посіб. для викл., студ. вищ. навч. закл. освіти ] / Володимир Володько – К. : Пед. преса, 2000. – 198 с.
78. Воробьева В. К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи / В. К. Воробьева // Дефектология. – 1998. – № 6. – С. 56-62.
79. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьева. – М. : АСТ: Астрель: Транзит книга, 2006. – 158 с. Выготский JI. C. Мышление и речь