Юрчук Людмила Миколаївна СТАН І ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ СИСТЕМИ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ У ПОЛЬЩІ

brief description

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ

На правах рукопису

УДК 371.14+378.046.4 (438)

ЮРЧУК Людмила Миколаївна

СТАН І ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ СИСТЕМИ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ У ПОЛЬЩІ

13.00.04 — теорія і методика професійної освіти

Д и с е р т а ц і я
на здобуття наукового ступеня кандидата
педагогічних наук

Науковий керівник — КОРСАК
Костянтин Віталійович,
кандидат фіз.-мат. наук, доцент

Київ — 2003

ЗМІСТ

Стор

ВСТУП .........

3

РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМИ І ТЕНДЕНЦІЇ ПІДГОТОВКИ І ВДОСКОНАЛЕННЯ ВЧИТЕЛІВ НА ЗЛАМІ СТОЛІТЬ ВІТЧИЗНЯНИЙ І ЗАРУБІЖНИЙ ОГЛЯД ..................................

20

1.1. Суспільно-економічні зміни й еволюція цілей, структури і методів діяльності освітніх систем ...................................................

20

1.2. Підготовка педагогічних працівників у світлі зростання важливості їх функцій і розширення професійної компетенції .....................................................................................

38

1.3. Система післядипломної освіти педагогічних працівників у нових умовах зарубіжне й національне бачення ..

54

РОЗДІЛ 2. ЕВОЛЮЦІЯ СИСТЕМИ ПІДГОТОВКИ ТА ВДОСКОНАЛЕННЯ ВЧИТЕЛІВ У ПОЛЬЩІ.............................

66

2.1. Розбудова системи освіти і проблеми її кадрового забезпечення в період прогресу соціалістичної ідеї...........

66

2.2. Базова і післядипломна підготовка вчителів у період суспільних трансформацій у Польщі

80

2.3. Польське бачення теорії і методології підготовки та удосконалення педагогічних працівників.................................

100

2.4. Приклад польської моделі підготовки керівників шкіл і вчителів-тренерів

113

РОЗДІЛ 3. ПІСЛЯДИПЛОМНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ У ПОЛЬЩІ В УМОВАХ РЕФОРМИ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

127

3.1. Реформи польської школи минуле і сучасне .............................

127

3.2. Система післядипломної педагогічної освіти Польщі і реформа середньої освіти..............................................

140

ВИСНОВКИ ............................................................................................

172

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ..

178

ДОДАТКИ ..............................................................................................

193

ВСТУП
Актуальність дослідження. Освітня система незалежної України перебуває у стані глибоких кількісних і якісних змін: постійно збільшується кількість вищих навчальних закладів і студентські контингенти, оновлюються навчальні плани і освітні стандарти, з’являються нові профілі підготовки.
Основою соціалізації нових генерацій лишається система обов’язкової освіти, напрям змін якої визначений положеннями Закону України Про загальну середню освіту” і Національною доктриною розвитку освіти України в ХХІ столітті. Вони передбачають радикальні нововведення 12-річну загальну середню освіту і профільне навчання у старшій середній школі впродовж трьох чи більше років.
Суспільство, економіка й освітня система незалежної України перебувають у стані глибоких трансформацій, зумовлених прискоренням нашого руху до демократичного і правового соціуму знань. Істотно змінюється ринок праці, висуваються нові вимоги до цілей діяльності нашої системи виховання і навчання, до функціональних обов’язків педагогічних працівників, відтак, і до роботи системи післядипломної педагогічної освіти.
Генеральний вектор змін у підготовці нових генерацій педагогів й постійної модернізації змісту і методів роботи мережі закладів післядипломної освіти педагогічної визначений обранням нової освітньої парадигми, запровадженням особистісно орієнтованої освіти, збільшенням її середньої тривалості, розширенням охоплення молоді вищими рівнями освіти. Реалізація цих планів визначена Конституцією, українським освітнім законодавством і Національною доктриною розвитку освіти України в ХХІ столітті.
Очевидно, досягнення подібних цілей стане можливим за умови поліпшення підготовки молодих учителів і вихователів, а також розширення і оновлення системи післядипломної педагогічної освіти. Ці кроки передбачають як вказані вище державні акти, так і Закон України Про вищу освіту” і державна програма Вчитель”. Виконати ці завдання нелегко, адже успадкована Україною в момент відновлення незалежності система підвищення кваліфікації вчителів відзначалася жорсткістю, консерватизмом і домінуванням ідеологічних пріоритетів над професійним і світоглядним.
За роки незалежності зусиллями Кабінету Міністрів України, керівників МОН, АПН, Центрального інституту післядипломної освіти колективів територіальних установ подолані кризові явища початкового періоду здійснення суспільно-економічних трансформацій й забезпечення переходу на нові цілі й методи роботи системи післядипломної педагогічної освіти.
Ці позитивні зміни будуть ще більшими й ефективнішими, якщо поліпшиться та удосконалиться науковий супровід діяльності системи післядипломної педагогічної освіти, коли модернізація спиратиметься на досягнення всього комплексу наук про освіту, зокрема, порівняльної педагогіки. Наші успіхи будуть вагоміші у разі вивчення й адаптації до наших умов прикладів вдалого польського та іншого зарубіжного досвіту розширення фахових можливостей всіх педагогічних працівників шляхом їх підготовки за місцем праці і в спеціалізованих закладах.
У тексті Конституції України й освітніх законів [33; 34; 42], виступах і наукових працях вищих політичних і освітніх керівників України [50; 54; 67], у монографіях, наукових аналізах і статтях звучить одна спільна нота майбутнє нашої Вітчизни, її міжнародний статус, якість і безпека життя громадян, які визначальним чином залежать від стану і ефективності діяльності всього нашого науково-освітнього комплексу.
У минулому і в наш час суспільство докладало зусиль до того, щоб з дітьми і молоддю працювали лише підготовлені і педагогічно грамотні вихователі і вчителі. Тому Україна за роки незалежності змогла істотно підвищити кваліфікаційний рівень учительських кадрів. Наприклад, у школах І рівня відсоток учителів з вищою освітою за період 1991-2001 рр. зріс з 57,27% до 68,9%, а з нижчими освітніми кваліфікаціями істотно зменшився. Особи з середньою спеціальною освітою складали в початкових школах 38,74% від всього персоналу в 1991 р., а в 2001 р. їх стало 28,9%. Відповідні показники для тих, хто має незакінчену вищу освіту 3,98% і 2,2% [67, 133]. За даними того ж джерела, нині в школах ІІ і ІІІ рівнів понад 95% учителів мають вищу освіту і повністю задовольняють законодавчі вимоги.
Та ці загальні заспокійливі дані приховують більш суперечливу картину щодо відповідності отриманої педагогічними працівниками підготовки до вимог сьогодення і майбутньої 12-річної середньої школи України, що має задовольняти і європейські, і світові стандарти. За всієї поваги до праці наших шкільних учителів і науково-викладацького складу вищих навчальних закладів, які готували автора даного дослідження і сотні тисяч її колег у плідній діяльності на освітянській ниві, слід визнати, що набуті з їх допомогою знання, вміння і навички з кожним роком все менше узгоджуються з життям, з вимогами учнів та їхніх батьків, роботодавців, держави і всього суспільства. Вони знецінюються як внаслідок накопичення все нової і нової інформації в окремих науках, так і через появу цілковито нових сфер знань і професійної діяльності (типовий приклад народження десятків професій в інформаційно-комп’ютерній сфері), що йде у парі зі змінами на ринку праці, демократизацією суспільного устрою й багатьма іншими національними і світовими процесами.
Перевантаженість педагогічних працівників поточними і дуже важливими фаховими справами гранично утруднює пошуки нової інформації для загального і професійного розвитку, систематичного оновлення змісту та форм навчальної роботи, удосконалення методик, опанування новими інформаційними засобами, запозичення кращого національного і зарубіжного досвіду й багатьох інших цілей, досягнення яких так необхідне кожному вчителю для самоствердження, розвитку й відчуття щастя.
Ці проблеми добре відомі і педагогічним працівникам, і керівникам нашої освітньої системи. Підстави для їх вирішення закладені вітчизняним законодавством, яке передбачає допомогу у фаховому зростанні, підвищенні кваліфікації й створення умов для самовдосконалення всіх вихователів і вчителів [33; 34]. Попри всі організаційні труднощі перших років незалежності і глибоку економічну кризу в Україні не лише була збережена значна частина успадкованої системи підвищення кваліфікації вчителів, але й зроблено чимало для формування цілісної системи післядипломної освіти, у першу чергу, її матеріальної основи структури навчальних закладів під керівництвом Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти (надалі ЦІППО) Академії педагогічних наук України [96], мережі територіальних (переважно обласних) інститутів післядипломної педагогічної освіти вихователів і вчителів.
Система національної післядипломної педагогічної освіти вдосконалювалася впродовж всього часу існування незалежної України, але найбільш успішно за останні роки, коли очолив МОН і АПН доктор філософських наук В.Г. Кремень, а ЦІППО В.В. Олійник. Організаційні заходи і збільшення фінансування були підкріплені активізацією науково-дослідної роботи і розширенням кола науковців, залучених до розвитку теорії і практики післядипломної освіти фахівців. Серед них Андрущенко В.П, Биков В.Ю., Боришевський М.Й., Даниленко Л.І., Дмитренко Г.А., Дробноход М.І., Єльникова Г.В., Зязюн І.А., Киричук В.О., Мадзігон В.М., Ничкало Н.Г., Семиченко В.А. та багато інших. Значний вплив на науково-методичне забезпечення процесу підготовки і підвищення фаху керівних освітніх кадрів, а також післядипломної освіти педагогічних працівників мали їхні праці книги, статті, виступи у педагогічній пресі і засобах масової інформації [3; 7; 26; 51; 65]. В аспірантурі ЦІППО все частіше захищаються дисертації з проблематики підвищення кваліфікації і фахової компетентності педагогічних працівників. Обмежимося згадкою про дослідження розвитку в системі післядипломної освіти професійно-особистісних якостей вчителів-предметників [16], професіоналізму молодого вчителя [30], умінь педагогічного спілкування [61], організаційно-педагогічних умов удосконалення навчального процесу [36]. Близькі до тематики даного дослідження успішно захищені наукові роботи: Ковчиної І.М. Реформування загальної середньої і педагогічної освіти у Польщі у 1980-1990-х роках ХХ століття” та Синенко С.І. Розвиток післядипломної педагогічної освіти в країнах Західної Європи [39; 85].
Значне теоретичне і методологічне значення для удосконалення системи післядипломної освіти педагогічних працівників ми надаємо доробку інших науковців з Києва (Протасової Н.Г. Теоретико-методичні основи функціонування системи післядипломної освіти педагогів в Україні” [75] і Козлової О.Г. Підготовка вчителя до інноваційної діяльності в системі післядипломної освіти”) [40]; Харкова (Соколовська А.П. Діяльність закладів післядипломної освіти з удосконалення педагогічного процесу в загальноосвітній школі” [89]; Тернополя (Руссол В.М. Дидактичні основи оптимізації змісту післядипломної освіти педагогічних працівників” [81]; Шиян О.І. Розвиток післядипломної освіти вчителів природничих предметів західного регіону України (1944-1996 рр.)” [97]. Варто згадати також колективну працю науковців Донецька і Києва [6], матеріали кількох конференцій [2; 6; 71; 74].
Все частіше статті про післядипломну освіту зустрічаються не лише в спеціалізованих часописах як в Освіті і управлінні” (виходить з 1997 р.) чи Післядипломної освіти в Україні” (виходить з 2001 р.) [29; 52; 59; 64; 66; 73; 75; 79; 84; 98], але й у науковій періодиці педагогічних університетів та інститутів [15; 63].
Та все ж загалом тема післядипломна освіта” залишається розробленою далеко не в усіх її аспектах. Необхідність подальшого розширення досліджень пов’язана як з невирішеністю багатьох проблем в діяльності даної системи, так під впливом багатьох зовнішніх чинників підвищенням вимог учнів, молоді та їхніх батьків до роботи педагогічних працівників середньої і вищої школи, збільшенням тривалості навчання до моменту виходу молоді на ринок праці, інтеграційними процесами в Європі і потребою підвищувати якість вітчизняної освіти до європейського рівня та ін.
Остання вимога зумовлює помітну активізацію порівняльно-педагогічних досліджень в Україні як нижчих рівнів освіти [14; 82], так і вищої і післядипломної освіти [43; 90]. Із зрозумілих причин, перші ґрунтовні наукові праці стосувалися систем освіти великих демократичних держав США, Франції, Великої Британії, Німеччини та ін. Та наприкінці 1990-х років надійшла черга” менших країн, чиї системи освіти також належать до дуже цікавих об’єктів досліджень, порівнянь і співвідносні з нашою національною практикою. Серед них особливо цікавить Республіка Польща (надалі Польща), з якою взаємодіємо у сфері освіти і яка більш успішно вирішує майже аналогічні до українських економічні, соціальні і навчально-виховні проблеми. З доступних джерел нам відомо, що окремі аспекти діяльності і реформування системи освіти Польщі досліджувалися вітчизняними науковцями (дисертація В.Р.Пасічника Система підготовки вчителя історії у Польщі (80-90-ті роки ХХ століття), захищена у ЦІППО в 2001 р.), але у них не було аналізу розвитку післядипломної освіти і підвищення фахової підготовки вчителів в аспекті порівнянь з досягненнями і практикою України.
Ці зміни є втіленням в освіті тих фундаментальних демократичних цінностей, які обрала незалежна Україна побудову демократичного і справедливого соціального устрою, створення передумов до інтеграції в Європейське співтовариство, модернізацію всієї освітньої системи на основі врахування світових конвенцій про права людини і захист дітей, а також зарубіжних досягнень в удосконаленні освіти.
Досягнення подібних цілей стане можливим лише за умови поліпшення підготовки молодих учителів і вихователів, а також розширення і оновлення системи післядипломної педагогічної освіти. Ці кроки передбачають як вказані вище державні акти, так і Закон України Про вищу освіту” і державна програма Вчитель”. Виконати ці завдання нелегко, адже успадкована Україною в момент відновлення незалежності система підвищення кваліфікації вчителів відзначалася жорсткістю, консерватизмом і домінуванням ідеологічних пріоритетів над професійними і світоглядними.
Перехід на нову освітню парадигму й поступове впровадження особистісно орієнтованого навчання і виховання має супроводжуватися постійним вдосконаленням педагогічних працівників, та модернізацією системи післядипломної освіти з розширенням її можливостей. Центральний інститут післядипломної освіти (ЦІППО) Академії педагогічних наук України і обласні інституту післядипломної педагогічної освіти активізували свою діяльність, керуючись законодавчими актами і Національною доктриною розвитку освіти та рішеннями II Всеукраїнського з’їзду працівників освіти.
Позитивні зміни будуть ефективними, якщо поліпшиться та удосконалиться науковий та законодавчий супровід діяльності системи післядипломної педагогічної освіти, зокрема, шляхом вивчення й адаптації до наших умов прикладів вдалого зарубіжного досвіду підготовки вчителів за місцем праці і в спеціалізованих закладах.
Стан наукового опрацювання проблеми. Відзначимо, що в останні роки активізувалися порівняльно-педагогічні дослідження, прикладом чого є захист кандидатських дисертацій Ковчиної І.М. Реформування загальної середньої і педагогічної освіти у Польщі у 1980-1990-х роках ХХ століття” та Синенко С.І. Розвиток післядипломної педагогічної освіти в країнах Західної Європи (Англія, Франція, Німеччина)”.
Але тема післядипломна педагогічна освіта” залишається розробленою далеко не в усіх її аспектах. Загострилася потреба врахування європейських вимог до підготовки вчителів, насамперед, у контексті перспектив континентальної інтеграції. Корисний позитивний досвід у цій сфері, на наш погляд, мають ті наші найближчі західні сусіди, які нещодавно стали членами Європейського Союзу. Обираючи тему, ми враховували:
· потенційну корисність якомога детальнішого вивчення всього цінного з досвіду сусідньої держави - Польщі, яка за короткий період досягла значних економічних, соціальних та освітніх успіхів, отримала право стати членом Європейського Союзу, для співставлення та використання у практиці розбудови української системи післядипломної освіти вчителів:
· незначну дослідженість теорії і практики післядипломної педагогічної освіти у сучасній Польщі;
· необхідність розробки теоретико-методологічних аспектів післядипломної педагогічної освіти, які особливо важливі в період сучасного етапу переходу до 12-річної школи європейського зразка і перебудови системи підготовки педагогів в умовах державно-громадського управління освітою;
Це переконання в актуальності вивчення польської післядипломної педагогічної освіти лягло в основу формулювання теми дослідження — Стан і тенденції розвитку системи післядипломної педагогічної освіти у Польщі” в контексті подальшого прискореного розвитку в Україні післядипломної освіти педагогічних працівників.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дане дисертаційне дослідження узгоджене з планами науково-дослідних робіт Центрального інституту післядипломної освіти та Інституту вищої освіти АПН України. Зокрема, він є частиною загального завдання відділу теорії і методології вищої природничої та інженерної освіти "Теоретичні і методологічні засади удосконалення природничої та інженерної освіти у вищих закладах України (2000-2002 рр., РК №0100U000346) і Теоретико-методологічні проблеми забезпечення якості природничої та інженерної освіти” (2003-2005 рр., РК №0103U000958).
Об'єкт дослідження: система післядипломної педагогічної освіти і підвищення кваліфікації вчителів у Польщі.
Предмет дослідження: процес модернізації, розширення та удосконалення системи післядипломної педагогічної освіти і підвищення кваліфікації вчителів у Польщі в

bibliography

ВИСНОВКИ

Розглянувши еволюцію системи післядипломної педагогічної освіти Польщі у післявоєнний період і детально проаналізувавши її зміни в період суспільних трансформацій (1999-2003 роки) з акцентуванням її ролі у досягненні цілей освітньої реформи, що припала на злам сторіч, можемо зробити такі висновки.
1. З початку 1990-х років структура системи неперервної освіти Польщі не зазнавала значних модернізацій. Разом з тим, її відкритість до соціальних та професійних запитів педагогів забезпечила зміни форм та методів навчання на такі, які більшою мірою відповідали потребам вчительського загалу.
2. Аналіз показників роботи системи неперервної педагогічної освіти у 1990-х роках виявив такі основні тенденції:
- помітний вплив на кількість вчителів, які пройшли підготовку в системі неперервної освіти, справляли фінансові умови та правові наслідки такої підготовки;
- найбільшою популярністю зі значною перевагою над усіма іншими варіантами користувалися так звані верстати” (польською warsztaty), які відповідають українським майстер-класам”, і є формою передачі досвіду від високопрофесійних методистів через структурований цикл практичних занять;
- достатньо високим попитом також користувалися семінари та проблемні курси. Семінари, хоча і є теоретичною формою навчання, але приваблювали вчителів насиченістю практично цінними знаннями; проблемні курси включали спрямований на певну проблему цикл практичних та теоретичних занять;
- зменшувалася кількість вчителів у групі цей позитивний показник пов’язаний з диференціацією тематики та зростанням їх практичної спрямованості;
- помітних змін зазнавали програми навчання у зв’язку з прийняттям Міністерством народної освіти документів, які наближали польські стандарти освіти до стандартів Європейського Союзу.
3. Фінансові витрати на вдосконалення вчителів все більше перекладалися на освітян. За умов порівняно невисоких зарплат вчителів-початківців та вчителів з низькою кваліфікацією це нововведення створило значні перешкоди для них у одержанні якісної неперервної педагогічної освіти.
4. У польському законодавстві (зокрема, у Хартії вчителя) було закладено децентралізований розподіл коштів для фінансування неперервної педагогічної освіти. У поєднанні з конкурсним розподілом коштів між установами це створило сприятливі умови для підвищення якості навчальних курсів для вдосконалення вчителів. Це також сприяло розвитку мережі осередків у воєводствах, оскільки вони були зацікавлені підтримувати верстати” та інші послуги вчителів-методистів на місці, тому що витрати на відрядження вчителів та оплату праці викладачів частково покладалися на органи управління освітою у воєводствах.
5. Значний вплив на діяльність польської неперервної педагогічної освіти, здійснює Міністерство народної освіти через такі важелі:
- встановлює стандарти в галузі вдосконалення вчителів;
- здійснює акредитацію та ліцензування закладів, які проводять навчальні курси вдосконалення вчителів;
- здійснює моніторинг ефективності процесу вдосконалення вчителів;
- бере вагому участь у виробленні правових та економічних умов вдосконалення вчителів.
6. Ключову роль у польській системі вдосконалення вчителів природно відіграють вчителі-методисти програмно-методичних центрів повітів та регіональних центрів вдосконалення вчителів.
7. Важливе значення у освітянській системі неперервної освіти Польщі відіграють освітянські програми, які фінансуються європейськими організаціями на грантовій основі. Рушійною силою таких програм є тренерська піраміда, нижньою ланкою якої є вчителі-предметники польських шкіл. Низка таких програм надає важливу підтримку системі вдосконалення вчителів на окремих напрямах. Обмеженням грантових проектів є потреби зарубіжних грантодавців, які зацікавлені передусім у правовому та програмному наближенні освіти до європейських стандартів.
8. Останніми роками значного розвитку у системі неперервної освіти педагогів досяг приватний сектор. До преваг приватних осередків удосконалення вчителів відносяться:
- помітно менш громіздка система управління та обліку;
- мобільність та готовність пристосуватися до потреб педагогів;
- активна маркетингова діяльність;
- залучення високооплачуваних фахівців високого рівня.
Разом з тим, мало розвинена інфраструктура (гуртожитки, учбові класи, бібліотеки, інформативні центри тощо) та слабка бюджетна підтримка на дають приватним закладам на рівних складати конкуренцію осередкам комунальної та державної власності. З іншого боку, приватні осередки мають свою нішу та забезпечують свою рентабельну роботу.
9. Надзвичайно цінним виявилося дослідження післядипломної педагогічної освіти Польщі, здійснене професором К. Конажевським [197]:
- виявлено, що значна частина низькооплачуваних вчителів випадає” з системи вдосконалення, що є наслідком невиконання законодавчих положень чиновниками;
- близько третини освітян мали великий досвід підвищення своєї кваліфікації та постійно здобували новий;
- учителі віддалених сільських шкіл через неоперативність органів управління освітою позбавлені значною мірою інформації про курси підвищення кваліфікації (зокрема, про грантові програми, які могли б їх зацікавити);
- хоча в цілому оцінка курсів для вчителів була позитивною, чимало педагогів мотивували таку оцінку прагматичними причинами, висловлюючи до змісту навчання чимало зауважень;
- головною потребою, яку вони прагнуть задовольнити на курсах, вчителі називали розширення дидактичного інструментарію; теоретичні заняття або зовсім не сприймалися (близько половини слухачів), або критикувалися за надмірний відрив від практики;
- і слухачі, і викладачі висловлювалися за послаблення контролю та обмеження самостійних завдань для слухачів;
10. Важливу роль у світоглядно-ціннісній стороні неперервної освіти відіграє образ ідеального вчителя” розроблений польськими педевтологами. Цей образ відіграє важливу роль у запобіганні та подоланні деформацій особистості вчителя, насамперед орієнтує вчителя на творчість, демократизм, практичну спрямованість у навчанні, проблемний підхід до матеріалу, гуманізм у ставленні до учнів, готовність до запровадження інновацій та нових технологій навчання.
11. В цілому існують невисокі оцінки польської системи неперервної педагогічної освіти, критики зауважують її незадовільність за обсягом і змістом. Ця критика певною мірою справедлива: цій системі бракує системності, світоглядної орієнтації та виховного компоненту. Однак, з іншого боку, польська система вдосконалення вчителів ретельно навчає практичним технологіям навчального процесу, гнучко орієнтуючись на запити педагогів.
Проведене дослідження дає підстави для формулювання ряду рекомендацій Міністерству освіти України, науковцям і викладачам педагогічних закладів:
— вивчати і творчо використовувати в Україні досвід законодавчого стимулювання розвитку і диверсифікації вищої освіти, що дав у Польщі значні позитивні наслідки;
— доцільно розглянути можливість використання досвіду введення в Польщі лише двох педагогічних дипломів: ліценціата (3 роки навчання) і магістра (5 років) а також її відмови від запозичення проміжного диплома бакалавра через його слабку фахову складову і недостатню професійність”;
— сприяти розвитку контактів працівників закладів освіти України, Польщі та інших країн;
— доцільно вивчити різні аспекти досвіду Польщі зі створення закладів нового типу (колегій), ліквідації чи реформування мережі безперспективних педагогічних закладів з надто короткими програмами підготовки вчителів, введення нових предметів в школі та відповідну підготовку викладачів;
— удосконаленню навчального процесу у вищих педагогічних закладах України і модернізації професійно-педагогічної підготовки молодих вчителів сприятиме використання польського досвіду модернізації психолого-педагогічних дисциплін, створення інтегративних курсів та субдисциплін, розширення форм післядипломної освіти та урізноманітнення програм удосконалення вчителів;
— вивчити і поширити інформацію про позитивні аспекти реформування польської середньої школи у 1999-2003 роках та інших зарубіжних систем освіти. Це може сприяти подоланню частини наших проблем, прискоренню виходу національної освіти з кризи та її повноправному входженню в європейський освітній простір.
Сьогодні ми продовжуємо спільну з польськими колегами роботу над розв’язанням проблеми оптимального розвитку післядипломної педагогічної освіти. Важливим чинником цього розвитку є запровадження державно-громадського управління освітою, яке завершено у Польщі. Однак, пов’язана з цим децентралізація управління має також і негативні наслідки для системи післядипломної педагогічної освіти:
1) невиправдано велике скорочення мережі установ післядипломної педагогічної освіти;
2) розрив між можливостями міських і сільських вчителів щодо фахового вдосконалення внаслідок запровадження системи фінансування навчання за рахунок грантів;
3) недооцінка потреб у неперервному навчанні освітян з боку кураторів освіти у районах та керівництва гмін.
Оскільки процеси децентралізації в українській освіті лише починаються та перебувають сьогодні під контролем Міністерства освіти і науки, ми вважаємо важливим запобігти вказаним негативним тенденціям. З цією метою нами запропоновано проект Концепції державно-громадського управління освітою в Україні (Додаток Х), над вдосконаленням і впровадженням якого ми продовжуємо працювати.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Алфімов В. Акмеологія у підвищенні кваліфікації директорів шкіл // Директор школи. Україна. №2. 2002. С. 15-16.
2. Актуальні проблеми теорії і практики післядипломної освіти керівних і педагогічних кадрів: Матеріали звіт. наук. конф., 5-6 берез. 1998 р. / Ред.: М. Дробноход. — К.: Держ. акад. керів. кадрів освіти, 1998. — Ч.1. 179 с.; Ч.2. 198 с.
3. Андрущенко В.П. Історія соціальної філософії: західноєвропейський контекст: Підручник для студ. вищ. навч. закл. К.: Тандем, 2000. 416с.
4. Андрущенко В.П. Теоретико-методологічні засади модернізації вищої освіти в Україні на рубежі сторіч // Вища освіта України. №2. 2002. С. 5-13.
5. Астахова В., Астахова К. Н. Про державну відповідальність недержавних ВНЗ / Новий Колегіум. 2000. №4. С.46-52.
6. Безперервна післядипломна освіта інженерно-педагогічних працівників України / А.С. Нікуліна, В.В. Олійник, Г.П. Матвєєв, С.Г. Заславська, О.П. Микуляк, Р.М. Шацька, Ю.Б. Максименко, Л.В. Сумятіна / АПН України. Донец. ін-т післядиплом. освіти інж.-пед. працівників. — Донецьк, 2000. — 212 с.
7. Биков В.Ю., Руденко В.Д. Система управління інформаційними базами даних в освіті. К.: ІЗМН, 1996. 288 с.
8. Василюк А.В. Тенденції змін педагогічної підготовки польських вчителів та їхні нові компетентності // Освіта і управління. 1997. №4. С.155-162.
9. Василюк А.В. Професійно-педагогічна підготовка вчителів у Польщі (1989-1997 рр.): Автореф. дис ... канд. пед.наук. 13.00.04. Київ, 1998. 20 с.
10. Василюк А.В. Приватний сектор у галузі вищій освіті Польщі та України // Економічний часопис, №11-12, 1998. С. 45-47.
11. Василюк А., Пахоцінський Р., Яковець Н. Сучасні освітні системи: Навчальний посібник. Ніжин: Ред.-видавн. відділ НДПУ, 2002. 139 с.
12. Василюк А. Про статус вчителя і його заробітки // Рідна школа. №2. 2003. С. 71-73.
13. Васильченко Л.В. Як оцінювати культуру управління? // Директор школи. Україна. №3. 2001. С. 50-55.
14. Ващенко Л.М., Жебровський Б.М. Школа Зарубіжжя: шляхи реформ. К.:1999. 152 с.
15. Вісник Черкаського університету. Сер. Педагогічні науки. Вип. 18 / Ред.: І.І Кукурудза. — Черкаси, 2000. — 168 с. // Вип. 26. 2001. 161 с.
16. Вітюк В.В. Розвиток професійно-особистісних якостей вчителів-предметників у системі післядипломної освіти: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 — К.: ЦІППО, 2000. — 19 с.
17. Всемирный доклад по образованию 1998. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Париж, ЮНЕСКО, 1998. 175 с.
18. Всемирный статистический обзор по высшему образованию. Рабочий документ Всемирной конференции по высшему образованию 5-9 октября 1998 г. ЮНЕСКО, Париж, 1998. 71 с.
19. Гаевская О. Гармония как высшая цель управления // Персонал. №2. 1998. С.57-60.
20. Гаевский Б., Палеха Ю. Культура управления и организационная культура // Персонал. №4. 1998. С. 60-63.
21. Глузман А.В. Университетское педагогическое образование, опыт системного исследования: Монография. К.: Видавничий центр Просвіта”, 1996. 312 с.
22. Глоссарий современного образования / Под ред. В.И.Астаховой и А.Л.Сидоренко. Харьков: «ОКО», 1998. 272 с.
23. Голд А. Школа: работаем командой // Директор школи. Україна. №1. 2000. С. 46-54.
24. Гончаренко С. Український педагогічний словник. Київ: Либідь, 1997. 376 с.
25. Грішнова О.А. Людський капітал: формування в системі освіти і професійної підготовки. К.: Т-во "Знання", КОО, 2001. 254 с.
26. Дмитренко Г.А. Стратегічний менеджмент: цільове управління освітою на основі кваліметричного підходу. К., 1996. 140 с.
27. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы: Беседы о человеке в компании птиц и зверей. — М.: Педагогика-Пресс, 1994. — 208 с.
28.Дольник В.Р. Этологические экскурсии по запретным садам гуманитариев // Природа №№ 1,2,3. 1993.
29. Дробноход М.І. Актуальні проблеми розвитку післядипломної освіти керівних і педагогічних кадрів на сучасному етапі // Освіта і управління. Т.3 №2. 1999. С. 132-140.
30. Дьяченко Б.А. Розвиток професіоналізму молодого вчителя в системі післядипломної освіти: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04. — К.: ЦІППО, 2000. — 19 с.
31. Елизаров Р. Что отличает лидера от просто администратора // Директор школи. Україна. №7. 2001. С. 44-46.
32. Законодавство України про освіту та науку (за станом на 20.12.1999 р.) Київ, Парламентське вид-во, 1999. 127 с.
33. Закон України про вищу освіту // Освіта. №12-13. 20-27 лютого 2002 р. С. 5-12.
34. Закон України. Про внесення змін і доповнень до Закону Української РСР Про освіту”. Мін.освіти України, К.: Вид.”Генеза”, 1996. 36 с.
35. Захорска М. Преобразования в системе просвещения концепции и предпосылки / [в кн. Вторая волна польских реформ» / под ред. Лены Колярской-Бобиньской. Варшава: Институт общественных проблем, 2000. 209 с.]. С. 73-102.
36. Зубко А.М. Організаційно-педагогічні умови удосконалення навчального процесу в системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04. — К.: ЦІППО, 2002. — 22 с.
37. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. №8. 2001. С. 26-31.
38. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры — СПб.: Алетейя, 2002. — 414 с.
39. Ковчиної І.М. Реформування загальної середньої і педагогічної освіти у Польщі у 1980-1990-х роках ХХ століття”. Дис канд. пед. наук: 13.00.14. К.1997. 158 с.
40. Козлова О.Г. Підготовка вчителя до інноваційної діяльності в системі післядипломної освіти: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01. — К.:Ін-т педагогіки АПН , 1999. — 20 с.
41. Конажевски К. Замечания по поводу реформы системы просвещения / [в Четыре реформы. От концепции к реализации» / под ред. Лены Колярской-Бобиньской. Варшава: Институт общественных проблем, 2000. 392 с. ]. С. 255-267.
42. Конституція України: прийнята на п'ятій сесії Верховної Ради України 28 червня 1996 р. К.: Юрінком, 1996. 80 с.
43. Корсак К.В. Світова вища освіта. Порівняння і визнання закордонних кваліфікацій і дипломів / за заг. ред. проф. Г.В.Щокіна: Монографія. К.: МАУП-МКА, 1997. 208 с.
44. Корсак К.В. Про роль Учителя в освіті ХХІ ст. // Початкова школа. 2001. №4. С.11-16.
45. Корсак К.В. Світ нового століття і його освіти // Віче. 2002. №1 (118). С. 78-92.
46. Корсак К.В. Від початкової до первинної освіти: століття розвитку // Початкова школа. №2. 2002. С. 7-10.
47. Корсак К.В., Гранюк Л.О. Франція: післядипломна освіта та її досягнення // Післядипломна освіта України. №1. 2001. С. 28-30.
48. Корсак К., Юрчук Л. Сучасне і майбутнє середньої освіти високої якості // Директор школи. Україна. №8. 2002. С. 13-21.
49. Корсак К.В., Юрчук Л.М. До стратегії вибору нових засад управління в освіті / Матер. Міжн. наук.-практ. кофер. "Управління сучасними вищими навч. закладами", Харків, 7-8 жовтня 2002 р. Х.: НУА, 2002. С. 60-64.
50. Кремень В.Г. Філософія освіти ХХІ століття // Освіта України. №102-103. 28 грудня 2002 р. С. 6-7.
51. Кремень В.Г. Освіта в Україні: стан і перспективи розвитку / Неперервна професійна освіта: теорія і практика: Зб. наук. праць. Част. І. / За ред. І.А.Зазюна та Н.Г.Ничкало. К.: Наук. світ, 2002. С. 5-14.
52. Крисюк С. Післядипломна освіта педагогічних кадрів: реалії і перспективи // Освіта і управління. №1 1997. С.85-92
53. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика теория самоорганизации, идеи, методы, перспективы. М.: Знание, 1983. 63 с., с. 17