ФОРМУВАННЯ НЕВЕРБАЛЬНИХ ЗАСОБІВ КОМУНІКАЦІЇ У ДОШКІЛЬНИКІВ З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження, визначено методологічні та теоретичні засади дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість результатів експериментального дослідження, подано інформацію про надійність і вірогідність, апробацію та впровадження результатів дослідження в практику.

У першому розділі – “Розвиток невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору як психолого-педагогічна проблема” – розкриваються результати аналізу загальної психолого-педагогічної вітчизняної та зарубіжної наукової літератури з проблем невербальної комунікації, комунікативної, інтерактивної, соціально-перцептивної сторін спілкування особистості в нормі та в умовах зорової депривації. Розкрито структуру та зміст поняття “невербальні засоби комунікації” дошкільників з порушеннями зору.

Аналіз загальної психолого-педагогічної літератури дав змогу з’ясувати, що проблема невербальної комунікації має багатоаспектну складову і різнозмістову наповненість, що значно ускладнює її експериментальне вивчення. В загальній зарубіжній та вітчизняній психології існує декілька концептуальних теорій та напрямків вивчення проблеми невербальної комунікації присвячених: взаєморозумінню між людьми та розвитку невербального компоненту спілкування (О. Бодальов); визначенню умов впізнавання емоційних станів за виразом обличчя та проектуванням подальшої невербальної поведінки в межах соціально-перцептивного аспекту (В. Лабунська та ін.); ролі комунікативних рухів в міжособистісному спілкуванні (Х. Мікін); розвитку міжособистісної невербальної комунікації засобами соціально-психологічного тренінгу (О. Кузнєцова); вивченню експресивних рухів як індикаторів емоційного стану людини (К. Шафранська) тощо.

З робіт цього напрямку переважну більшість присвячено проблемі невербальної комунікації дорослих людей та школярів старшої чи середньої школи, менше – початкової, і лише в кількох окремих дослідженнях розглядаються можливості опанування невербальною поведінкою дошкільників. Зокрема, А. Золотнякова експресивні засоби вираження емоцій та невербальні засоби комунікації вважає опорними у процесах сприймання людини людиною та розвитку уявлень про неї у дошкільників, визначальними у ситуації міжособистісного спілкування. Їх адекватне відтворення та зчитування суб’єктами комунікації забезпечує формування цілісних уявлень про об’єкт сприймання. Вміння правильно аналізувати (візуально зчитувати) та інтерпретувати отриману невербальну інформацію дозволяє адекватно зрозуміти емоційний стан співрозмовника, його готовність до спілкування, і відповідно до цього дає змогу проектувати власну лінію поведінки.

Дослідженню проблеми різних сторін спілкування та невербальних засобів комунікації осіб з різними психофізичними відхиленнями розвитку також присвячена певна частина зарубіжних і вітчизняних праць: з соціально-перцептивними порушеннями розвитку (О. Агавелян); з недорозвиненням мовлення та емоційно-вольової сфери як наслідків дефіциту спілкування у дошкільників (М. Шеремет); з основ превентивного навчання дітей з освітніми труднощами (В. Тарасун); з навчальними складностями, що виникають у дітей із ЗПР (Т. Сак); з розумово відсталими школярами (М. Агавелян, Н. Першина, І. Семенченко); глухими школярами (М. Шеремет, Е. Пущин, В. Пештак). Недорозвиненість засобів комунікації (вербальної і невербальної) гальмує прогресивний напрям спеціальної освіти – інтеграції в соціум дітей з особливостями психофізичного розвитку (А. Колупаєва). Іноземні джерела розкрили наступні напрямки досліджень: вираження емоцій (C. Izard, P. Ekman, W. Friesen); інтерпретацію невербальної поведінки суб’єктів спілкування (M. Argyle, C. Landis) та ін. Однак в Україні досліджень з питань формування невербальних засобів комунікації у дітей з порушеннями зору не проводилося.

Як на допоміжний (невербальний) засіб корекції спілкування у сліпих та слабозорих дітей молодшого шкільного віку звертала увагу у своїх дослідженнях М. Заорска (Польща); з позиції формування немовних засобів спілкування їх розглядала В. Деніскіна (Росія); формуванням комунікативної компетентності незрячих школярів займався Л. Зальцман (Росія) та ін.

Однією з важливих проблем якості дошкільної спеціальної освіти є рання діагностика та своєчасне педагогічне втручання в навчально-виховний процес цієї категорії дітей з метою попередження, корекції вторинних відхилень, психологічної готовності та соціальної адаптація дитини із зоровою патологією до навчання в шкільному середовищі. На цьому неодноразово наголошувало ряд відомих вчених-дефектологів (Л. Вавіна, Т. Дегтяренко, Л. Плаксіна, С. Покутнєва, В. Ремажевська, Т. Свиридюк, Л. Солнцева, Є. Синьова, С. Федоренко, та ін.).

Під час аналізу першоджерел нас цікавив розгляд невербальних засобів комунікації в контексті їх впливу на становлення та розвиток інтерактивного та соціально-перцептивного компонентів процесу спілкування та встановлення оптимальних міжособистісних стосунків у дошкільників з вадами зору (функціональні, змістові аспекти комунікації). Було з’ясовано, що всі компоненти процесу спілкування взаємопов’язані, у тому числі й через невербальні засоби комунікації; виразність міміки, жестів, пози визначає рівень і якість обміну інформацією (комунікативна сторона) й сприяє встановленню взаємодії та розвитку міжособистісних стосунків (інтерактивна), допомагає орієнтуватися в ситуації спілкування та пізнанні один одного (перцептивна).

Проаналізовані науково-методичні джерела дозволили визначити теоретико-методологічні засади формування невербального компоненту спілкування в нормі та при порушеннях зору, визначити місце та роль невербальної комунікації у процесі спілкування, встановленні взаємодії та міжособистісних стосунків між його суб’єктами.

З’ясовано, що повноцінне опанування невербальних засобів комунікації позитивно впливає на рівень сформованості соціально-перцептивних навичок, комунікативної компетентності, повноцінність спілкування дитини з оточуючими та його характер, а відтак на особистісний розвиток, оскільки особистість формується насамперед через засвоєння соціального досвіду в процесі спілкування.

На підставі теоретичного аналізу літератури виявлено, що порушення зору негативно впливають на всі компоненти спілкування саме через обмеженість можливостей природного наслідування в процесі засвоєння та опанування невербальних засобів комунікації.

Відомі дослідники-тифлологи Л. Єгорова, Л. Григорьева та інші підкреслюють, що на час вступу до школи більшість сліпих і слабозорих дітей зовсім не володіють основними невербальними засобами комунікації, на відміну від дітей з нормальним зором (що опановують їх до 7-го року життя). Це свідчить про відставання розвитку невербальних засобів комунікації у дітей зі зниженим зором, що є важливим емоційним доповненням комунікативної сторони спілкування, оскільки уточнює емоційно насичене інформування один одного та зміст конкретної теми спілкування.

Узагальнені результати дошкільної педагогічної практики з формування невербальних засобів комунікації у дітей з порушеннями зору дали змогу визначити, що недорозвинення цього важливого емоційно насиченого компонента спілкування робить формальним і неповноцінним процес цілісного сприймання живих об’єктів найближчого оточення, їх якісних емоційних характеристик, гальмує і збіднює формування соціальних якостей особистості у найбільш сензитивний період розвитку дитини, ускладнює процес психологічної готовності до школи.

Таким чином, вивчення специфічних особливостей формування та розвитку невербальних засобів комунікації у дітей з порушеннями зору, з’ясування можливостей адекватного сприймання, розуміння, відтворення та використання в особистому досвіді спілкування як взаємодії, вимагає глибокого науково-експериментального вивчення саме в сензитивний період (дошкільний вік).

У другому розділі – “Стан сформованості невербальних засобів комунікації у дошкільників з нормальним та порушеним зором” – висвітлено організацію та методику констатувального експерименту, його етапи, представлено компонентну структуру невербальних засобів комунікації особистості, яка включає мотиваційний, гностично-вербальний, невербально-діяльнісний, емоційно-комунікативний компоненти. Розроблена компонентна структура дозволила визначити методичний апарат діагностування особливостей та рівнів сформованості невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору.

Метою констатувального етапу дослідження було визначення рівнів сформованості невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору за авторською компонентно-критеріальною системою оцінювання, яке здійснювалося у чотири етапи: І – організаційно-підготовчий; ІІ – гностично-вербальний; ІІІ – емоційно-діяльнісний; ІV – соціально-емоційний. Після проведення констатувальної діагностики здійснювалось узагальнення отриманих емпіричних даних та їх статистична обробка.

Відповідно до мети констатувального дослідження вирішувались наступні завдання: аналіз документації дошкільних навчальних закладів та анамнестичних даних з медичних карток дітей; виявлення рівнів сприймання, розуміння та відтворення невербальних засобів комунікації дошкільниками з порушеннями зору; встановлення залежності рівня впізнавання емоційних проявів співрозмовника від глибини порушення зорового сприймання, наявності супутніх захворювань та знань, пов’язаних з емоційними станами людини; з’ясування рівня розуміння невербальної поведінки за графічними зображеннями і словесним описом сторонньої людини; виявлення вміння самостійно вербально описувати та графічно зображувати прояви основних емоційних станів людини; визначення актуальних ситуацій спілкування дошкільників.

На І етапі констатувального дослідження було проаналізовано психолого-педагогічну та медичну документацію дітей з порушеннями зору 4-6-ти років. Аналіз документації виявив великий діапазон зорових захворювань у вихованців спеціальних дошкільних закладів, серед яких найпоширенішими були: гіперметропія, міопія, косоокість, амбліопія, катаракта та інші.

Результати ознайомлення з дошкільною документацією тифлопедагогічного напрямку виявили наявність у дітей певних особливостей пізнавальної та емоційно-вольової сфер, зокрема: загальне зниження пізнавальної активності; ускладнення мнемічних та мисленнєвих процесів і операцій; звуження кола інтересів; відсутність чи обмеженість зовнішніх проявів емоційних станів.

Проведене опитування дало змогу з’ясувати, що розвитком соціально-емоційної сфери дошкільників з порушеннями зору в спеціальних навчальних закладах переважно займається психолог чи соціальний педагог, які здебільшого не мають спеціальної дефектологічної освіти. На цих заняттях зустрічаються елементи розвитку невербальної комунікації, однак їх змістове наповнення часто не відповідає можливостям дітей з порушеннями зору. Відсутні спеціальні методики формування невербальних засобів комунікації та розробки корекційно-компенсаторних заходів, спрямованих на виправлення у дошкільнят з порушеннями зору недоліків розвитку соціально-емоційної сфери.

Отримані дані враховувались при розробці варіативної методики констатувального експерименту, спрямованої на визначення рівнів сформованості невербальних засобів комунікації, їх сприймання, розуміння та відтворення дошкільниками з вадами зору.

Результати констатувального експерименту дали змогу зробити наступні висновки: встановлено залежність рівня сформованості вербальних уявлень від віку та стану зорового сприймання опитуваних. Зокрема, зафіксовано низький рівень сформованості вербальних уявлень про структуру обличчя та основні емоційні стани людини у дітей з порушеним зором, що, засвідчує несформованість навичок сприймання обличчя співрозмовника внаслідок суттєвого зниження можливостей зорового сприйняття.

Порівняльний аналіз рівнів сформованості невербальних засобів комунікації в нормі та при порушеннях зору дав змогу виявити суттєву різницю між вербальними уявленнями про основні емоційні стани, адекватністю їх сприймання, розуміння та відтворення (спокій, радість, сум, здивування, страх, злість). Дітям з порушеним зором важче, ніж одноліткам, вдавалося впізнавання основних емоційних станів з опорою на піктограму, фото, сюжетний малюнок та без них. Особливо важкими для розпізнавання як для дітей з вадами зору (23,8%), так і для їх однолітків з нормальним зором (10,2%), виявились емоційні стани страху та здивування, що, поруч з іншими фактами, доводить тотожність процесів сприймання мімічних виразів обличчя в нормі та при зоровій недостатності.

При сприйманні жестів діти з порушеннями зору більш схильні орієнтуватися на фіксоване зображення (малюнок чи фото), в той час як їх однолітки краще сприймають демонстрацію жестів безпосередньо педагогом, ніж їх зображення. Цей факт також підтверджує невміння дітей зі зниженим зором сприймати невербальну поведінку оточуючих.

Результати природного спостереження за відтворенням основних емоційних станів засвідчили відсутність позитивної вікової динаміки, оскільки показники високого рівня сформованості невербальних засобів комунікації у дітей молодшої (13,7%), середньої (15,9%) та старшої (19,7%) груп з вадами зору фактично не змінюються. Це достовірно вказує на те, що розвиток знань про емоційні стани та засоби їх вираження у дітей з порушеним зором є відірваним від формування практичних навичок їх відтворення.

Діти зі зниженим зором (41,8%), так само як і їх однолітки з нормальним зором (89,0%), краще сприймають емоційні стани в ситуації спілкування, хоча й несхильні при цьому орієнтуватися на комплекс мімічно-жестових проявів учасників спілкування. Також великий відсоток дітей з порушеннями зору (19,6%) не диференціюють негативні емоційні стани оточуючих (злість, сум, страх) як сигналізуючі фактори небажання партнера по спілкуванню вступати в контакт, взаємодіяти.

Узагальнення отриманих даних за всіма компонентними складовими невербальної комунікації, визначених під час обстеження за всіма завданнями методики констатувального дослідження дали можливість визначити загальний рівень сформованості невербальних засобів комунікації у досліджуваних груп дошкільників