ФОРМУВАННЯ ОРФОЕПІЧНИХ УМІНЬ І НАВИЧОК З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В АРАБСЬКОМОВНИХ СТУДЕНТІВ

Краткое содержание

                              Основний зміст роботи

         У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано гіпотезу і завдання, розкрито теоретико-методологічні засади, методи дослідження, його етапи, наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, вірогідність і аргументованість її результатів і форми апробації.

          У першому  розділі  „Психолого-педагогічні передумови формування орфоепічних умінь з української мови в іноземних студентів вищих навчальних закладів технічного профілю”  окреслено лінгвістичні основи навчання фонетики української мови, психолінгвістичні засади сприйняття та відтворення фонем у мовленнєвому потоці української мови, педагогічні основи навчання української мови як іноземної.

Основоположними для формування орфоепічних умінь у іноземних студентів були дослідження вітчизняних і зарубіжних учених-фонетистів Л.А.Булаховського, М.А.Жовтобрюха, В.С.Перебийніс, Н.І.Тоцької, П.С.Вовк, Р.І.Аванесова, О.О.Реформатського, О.О.Шахматова, Л.В.Щерби. Біля витоків навчання української мови як іноземної стояли А.П.Медушевський, Т.І.Макарова, Л.М.Паламар, Н.К.Присяжнюк,  Н.І.Тоцька.

Стосовно до навчання іноземних студентів  української мови, питання про місце практичної фонетики в процесі засвоєння орфоепії вирішується по-різному.  Так, у процесі навчання студентів-філологів практична фонетика, як правило, виділяється в самостійний аспект вже на початковому етапі. Навчання української вимови студентів природничо-технічного профілю організується згідно з принципом фонетизації всього навчального процесу в поєднанні з системним підходом. У цьому разі під час визначення місця фонетичного практикуму в навчальному  процесі основним методичним  посиланням є визнання того, що професійна спрямованість викладання української мови дає можливість займатися   практичною фонетикою на будь-якому етапі навчання. Зрозуміло, що рівень вимог до фонетичного оформлення мови студентів технічного фаху може бути іншим, ніж до вимови філологів. Очевидно, що у мовленні  студентів нефілологічного профілю допускаються фонетичні порушення, які не заважають процесу комунікації (на рівні реалізації фонетичних ознак, що не стосуються системних відношень у мові). Такі порушення будуть помічені носіями мови, що може певною мірою впливати на спілкування, але в цілому не заважатиме правильно сприймати зміст  інформації, на який передусім націлена увага слухача.

Принципово важливим для дослідження є визначення навчального програмного мінімуму з фонетики, тобто тих фонетичних знань, які повинні отримати студенти, а також визначення вимог до рівня розвитку слухових  і орфоепічних навичок. Основу відбору фонетичного матеріалу для навчання іноземців заклав С.І.Бернштейн. Згодом цій проблемі присвятили свої праці О.І.Бризгунова, П.С.Вовк,  М.М.Галєєва, Н.І.Самуйлова, Р.І.Соболєва, О.В.Сорокіна, Л.І.Чаузова.

         Чинні навчальні плани та програми для іноземних громадян природничо-технічного профілю підготовчих факультетів України містять такий фонетичний мінімум з української мови:

1)    знання про органи мовлення та їхню роботу;

2)    інформацію про фонетичне членування мовного потоку (фраза, такт, склад, наголос);

3)    систему голосних звуків сучасної літературної української мови;

4)    артикуляторно-акустичну класифікацію приголосних звуків;

5)    орфоепію;

6)    графіку й орфографію.

         Такий фонетичний мінімум є необхідним і достатнім для створення методичної моделі навчання вимови студентів певної національності. У межах цього мінімуму студенти на початковому етапі навчання повинні оволодіти певною сумою теоретичних знань,  оскільки відомо, що наявність хоча б мінімальних загальнофонетичних уявлень сприяє свідомому оволодінню іноземною вимовою. Відповідно до поданого в програмі фонетичного мінімуму та умов навчання, ми пропонуємо додаткові параметри необхідної суми знань:

1)    знання про фонетичну і фонологічну систему української мови;

2)    знання моторної програми для кожного українського звука;

3)    опорні моменти артикуляції українських звуків;

4)    знання про національні й індивідуальні труднощі вимови.

У розумінні механізму сприйняття та відтворення фонемних одиниць у мовленнєвому потоці основоположними виступили дослідження відомих психологів ( Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, П.Я.Гальперіна, М.І.Жинкіна, І.А.Зимньої, О.О.Леонтьєва, Г.Фанта, В.І.Бельтюкова, Р.Якобсона, Л.А.Чистовича, А.М.Лібермана). Важливим є висновок учених з приводу того, що межу між процесами сприйняття і відтворення слід розглядати як дещо умовну, адже будь-яке сприйняття містить у собі момент необхідності подальшого відтворення сприйнятого, оскільки в процесі спілкування людина не залишається тільки слухачем або тільки мовцем, вона поєднує обидві ці функції. Водночас у лінгвістичній пам’яті дорослої людини ( у тому числі й іноземця) зберігається індивідуальна акустико-артикуляційна база певного звука (фонеми), сформована на основі набутого мовленнєвого досвіду, тобто на основі рідної мови.

Опора на рідну мову, до якої підсвідомо звертаються студенти, користуючись на практиці навичками, сформованими на базі рідної мови, вважається закономірним психологічним явищем переносу. Ефективність методики у зв’язку з цим залежить від певних факторів: наскільки керованим виявиться підсвідоме перенесення і чи будуть знайдені можливості для свідомого перенесення. Отже, проблема полягає в тому, щоб забезпечити позитивне перенесення. У психологічній літературі відзначається, що позитивне перенесення базується на усвідомлених діях і можливе за умови спільності компонентів. Тому подібність матеріалу, що є  об’єктом дії, вважається однією з найважливіших умов, які визначають перенесення. У процесі навчання іноземної вимови таким матеріалом є звукова система мов, які контактують.  У процесі навчання орфоепії іноземців важливого значення також набуває формування фонематичного слуху, що сприяє диференціації  звуків та зменшенню мовної інтерференції.

Огляд джерел лінгводидактики (М.С.Вашуленко, П.С.Вовк, Л.С.Головяшина, С.О.Караман, О.В.Караман, Н.О.Любімова, М.І.Медушевський, Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк, Г.Р.Передрій) засвідчив, що процес навчання вимови іноземних студентів має складну структурну організацію. Аналіз принципів навчання мови дає підставу визначити основний принцип, на базі якого формуються орфоепічні навички з української мови в іноземців. Це принцип урахування рідної мови студентів.

Формування орфоепічних навичок у студентів, носіїв арабської мови, полягає в розробці та практичній реалізації національно орієнтованої методики навчання. Засвоєння української вимови базується на певному рівні розвитку рідної мови студентів. Однак, опора на рідну мову дає як позитивні результати, так і негативні – фонетичну інтерференцію, яка виявляється в мовленні іноземців як під час сприйняття, так і в процесі відтворення.

         Принцип врахування рідної мови студентів у комунікативно спрямованому навчанні з урахуванням подібностей і відмінностей двох мов вчені розглядають у двох напрямах – імпліцитному та експліцитному способах посилання на рідну мову.

         Імпліцитний спосіб передбачає проведення “прихованого” зіставлення мов і використання прийомів презентації й систематизації  мовного матеріалу, спрямованих  на запобігання можливої дії  інтерференції.

         Експліцитний метод також передбачає зіставлення двох мов, які контактують, але відрізняється тим, що це “відкрите” зіставлення, відкрите посилання на рідну мову студентів, яке використовується у довідковому матеріалі підручника чи рекомендаціях викладача.

         Отже, в умовах підготовчого факультету аспект фонетики  має характер постановки та коригування, що забезпечує, з одного боку, формування у студентів слухових і артикуляційних навичок української мови, а з іншого –    коригування порушень, які з’являються в результаті інтерферувального впливу слухових і артикуляційних навичок їхньої рідної мови.

Основний принцип, на базі якого формуються орфоепічні навички в іноземних студентів, – принцип урахування рідної мови.

         У другому розділі „ Формування фонетичної компетенції українського мовлення в арабських студентів”  подано порівняльний опис фонемних систем української та арабської мов і спрогнозовано порушення у вимові арабських студентів, розкрито методичні основи організації національно орієнтованого курсу практичної фонетики для  навчання арабськомовних студентів на підготовчому факультеті, визначено результати реалізації фонемної системи української мови у вимові арабів на базі матеріалів констатувального експерименту.

 Порівняння звукових систем української та арабської мов на артикуляційному, фонологічному та фонетичному рівнях, визначення місця арабо-української фонетичної інтерференції дало можливість подати моделі порушень реалізації українських фонем арабськими студентами у процесі сприйняття та відтворення мовлення.

Результати порівняння систем голосних дали можливість спрогнозувати явища інтерференції в українській вимові арабських студентів. Вони свідчать про те, що арабські студенти можуть порушувати реалізацію українських фонем |и|, |е|, |о|, які відсутні в арабській мові, сплутуючи їх із наявними в арабській мові фонемами |і|, |а|, |у|. 

       В українській мові варіанти голосних пов’язані, перш за все, з твердістю чи м’якістю сусідніх приголосних. Артикуляція українських голосних після м’якого приголосного характеризується дещо вищим підняттям спинки язика і просуванням уперед. Тому можна зробити висновок, що варіант української голосної фонеми |а| у поєднанні з м’якими приголосними у вимові арабів буде переданий арабською фонемою середнього ряду |а|.

       Вимова арабами українських фонем |і|, |е| поруч із м’якими приголосними значних розбіжностей не передбачає, а вимова українських голосних |у| та |о|  між твердими та м’якими приголосними може викликати значні труднощі.

В обох мовах приголосні  звуки розрізняються за місцем творення: губні (губно-губні, губно-зубні), язикові (передньоязикові, середньоязикові, задньоязикові), гортанні;  за способом творення: зімкнені, щілинні, зімкнено-щілинні, дрижачі;  за дзвінкістю-глухістю.

     Однак в українській мові наявні такі корелятивні пари, які  не відомі арабській мові. Це співвідношення за акустичним враженням між свистячими і шиплячими звуками: [с]-[ш], [c′]-[ш’], [з]-[ж], [з′]-[ж’], [ц]-[ч], [ц′]-[ч’], [дз]-[дж], [дз′]-[дж’]; за додатковою  артикуляцією спинки язика – протиставлення за твердістю-м’якістю: [д]-[д′], [т]-[т′], [н]-[н′], [л]-[л′], [з]-[з′], [с]-[с′], [ц]-[ц′], [дз]-[дз′], [р]-[ р′].

У свою чергу в арабській мові є  звуки, які зовсім не відомі українській мові: міжзубні [з], [с] і зазубні або емфатичні [д], [т], [з], [с], які становлять опозицію приголосним звукам [з], [с], [д], [т] за додатковою тембровою артикуляцією.

Оскільки цілому ряду українських приголосних немає відповідників у арабській мові, можна припустити, що в українській вимові арабів, перш за все, будуть порушення диференційних ознак українських приголосних фонем. Водночас порушення будуть виявлятися під час  відтворення не лише подібних фонем, а й під час відтворення нових, зовсім не відомих арабській мові.

Деякі порушення у вимові арабів будуть виявлятися особливо яскраво. Так, наприклад, під час реалізації українських губних арабський пом’якшений зімкнений приголосний звук [б’] замінить два українські приголосні звуки [б], [п]  та їхні варіанти – пом’якшені [б’] і [п’]. Арабський пом’якшений щілинний звук [ф’] замінить  українські тверді звуки [в], [ф] та їхні  пом’якшені варіанти [в’], [ф’].

На вимову українських зімкнених звуків [д], [т] і [д’], [т’]   будуть впливати наявні в арабській мові звуки [д],[т]; українські щілинні звуки  [з],[с] будуть зазнавати впливу арабських звуків [з], [с] та [з], [с].

Прогноз порушень вимови українських приголосних, які відсутні в арабській мові, здається складним. Можна лише припустити, що на місці африкат [ч], [ц] з’являться сполуки |тш| та |тс|, звук [дз] замінить звук [дж], а звук [ш] – арабський звук [ж]. У всіх випадках порушення артикуляції  українських африкат приведе до їх сплутування.

На підставі результатів лінгвістичного прогнозу арабо-української фонетичної інтерференції було  розроблено методичну типологію оволодіння орфоепічними навичками української мови арабськими студентами.

В основі вирішення методичних завдань навчання вимови лежить провідна ідея усвідомленого засвоєння нових артикуляційних рухів, способу поєднання звуків, ритмічного й інтонаційного оформлення слова,  фрази, тексту шляхом порівняння з аналогічними явищами рідної мови чи мови-посередника. У методиці навчання іноземних мов доцільним визнається аналітико-імітаційний шлях постановки вимови, виважене співвідношення аналізу та імітації.

Свідоме засвоєння фонетичної системи української мови забезпечується органічним поєднанням двох типів традиційних методів навчання: пошукових, проблемних (пояснювальних)  і тренувальних, імітаційних, що спираються на комунікативні вправи.

Головною одиницею навчальної програми стала вправа, а їх система стала основним компонентом розробленої методики. Під час  якісного (типи, види) та кількісного (послідовність, дозування) аналізу вправ ми посилалися на спеціальні дослідження, які розвивають принципи побудови системи вправ.

 Системою вправ ми називаємо оптимальний набір необхідних типів та видів вправ, які розміщено за зростанням рівня  складностей з урахуванням послідовності становлення орфоепічних умінь і навичок.

З погляду загальної спрямованості фонетичні вправи класифікуємо  як такі, що формують:

1)    рецепцію звуків (слухові фонетичні навички);

(наприклад:  „Слухайте звук [у], спостерігайте артикуляцію викладача”. 

 „Слухайте склади му, ну, ру, ту, ду, зверніть увагу на форму губ викладача”.

 „Слухайте слова мул, руль, дуб, тут, сигнальною карткою вкажіть, який  голосний звук ви чуєте”.

„Слухайте фразу Зупинивсь у лузі зубр. Скільки разів ви чуєте звук [у]?”);

2)    репродукцію звуків (артикуляційні навички);

(завдання до таких вправ формулюються так:  “Надайте губам форму...”, ”Торкніться кінчиком язика піднебіння”, “Надайте язику такої форми...”, “Зафіксуйте артикуляцію, зверніть увагу на місце зімкнення”, ”Слухайте і повторюйте. Зверніть увагу на звук...”, “Читайте. Зверніть увагу на вимову звука...”;

3)    комбіновані вправи (навички встановлення фонемних, звукових та буквених відповідностей);

( такі завдання: „Слухайте пари слів і визначте, чи однакові в них  перші приголосні: пий-бий, пік-бік, пар-бар ;  середні приголосні: коза-коса, папка-бабка ;  голосні в середині слова кома-кума, роки-руки”. „Слухайте і за допомогою знаків “+” чи “ – “ визначте, однакові чи різні звуки ви чуєте в словах дим-дім, рис- ріс, бик-бік”.  “Слухайте і за допомогою сигнальних карток  (синя, зелена, червона)  визначте, які звуки ви чуєте ([з],[ц],[с]; [ж],[ч],[ш]; [е],[и],[і]);  [у],[о]”. “Слухайте і пишіть літеру, що відповідає звукові, який ви чуєте ” .

Комплекс запропонованих вправ – це в основному некомунікативні (мовні) вправи з певною мовленнєвою спрямованістю, а також умовно-комунікативні вправи з фонетичною спрямованістю, розподілені стосовно  до етапів формування слухових та мовленнєвих навичок. Використані всі можливі види таких вправ, які забезпечують формування фонетичного слуху й артикуляційного устрою, властивих українській перцептивній і артикуляційній базам, а також засвоєння фонемних, звукових і буквених відповідностей. Таким чином використовуються вправи на аудіювання, артикуляційні, комбіновані вправи і вправи, які сприяють оволодінню технікою читання і письма. Завдання, які додаються до вправ, реалізують  операційний принцип діяльності студентів, тобто кожне завдання – це стимул для виконання певної операції. Згідно з імпліцитним способом подання матеріалу завдання-інструкції формулюються українською мовою, що сприяє  створенню одномовної мовленнєвої практики.

На орієнтувально-пошуковому етапі констатувального експерименту передбачалося: виявити фонетичні порушення, які можуть допускати арабські студенти під час  сприйняття українських фонем; визначити рівень сформованості  слухових навичок з української мови в студентів, які не брали участі в експериментальному навчанні.

Було проведене дослідження в 6 групах арабських студентів, які закінчили підготовчий факультет. Констатувальний експеримент проходив у два етапи. На першому етапі студентам були пред’явлені для сприйняття на слух із подальшим графічним записом слова, а у випадку їхньої недостатності – склади, фонемне сполучення яких ураховувало всі приголосні та голосні української мови в різних позиційно-комбінаторних умовах. Матеріал нараховував 280 звукових варіантів фонем. Студенти, які брали участь у експерименті, записували почуті слова та склади українськими літерами. Під час  аналізу та опрацювання отриманих результатів ураховувалось правильне графічне зображення відтворюваних слів і складів. Приголосні аналізувалися лише у сполученні з голосними. Голосні розглядалися в поєднанні як з м’якими, так і з твердими приголосними лише в наголошених складах.

Результати сприйняття арабами фонемного складу українських слів дали можливість стверджувати, що визначення на слух голосних і приголосних звуків української мови в багатьох випадках неадекватне. Правильна фонемна ідентифікація приголосних складала 80,7%, а голосних  – усього лише 75%, що свідчить про недостатній рівень сформованості навичок сприйняття та відтворення звуків у арабських студентів після закінчення навчання на підготовчому факультеті.

Мета другого етапу константувального зрізу – виявлення характеру фонетичних порушень в українському мовленні арабів та визначення рівня сформованості артикуляційних навичок арабських студентів у монологічному мовленні. Дослідження проводилось із урахуванням усіх фонетичних позицій  українських фонем на матеріалі зв’язного тексту в спонтанному мовленні (монолог описово-побутового характеру). Монологічні висловлювання в середньому на 1 особу складали 330-340 слів. У загальному весь експериментальний україномовний матеріал містив майже 10 тисяч слів. Обсяг проаналізованого матеріалу налічував більше 70 тисяч фонетичних варіантів.

Одержані в результаті констатувального експерименту дані показали, що правильна реалізація приголосних звуків становила 55,6% від загальної кількості реалізації всіх приголосних фонем. Реалізація арабськими студентами голосних фонем також мала певні спотворення –  62% від загальної реалізації всіх голосних. Слід зазначити, що характер помилок під час визначення голосних і приголосних фонем свідчить не про випадкові сплутування, а про дію фонетичної інтерференції, оскільки ці помилки відповідають моделі лінгвістичного прогнозу порушень.

Картина неточних фонетичних реалізацій українських звуків арабами відображена  набагато чіткіше, ніж її неправильна ідентифікація під час сприйняття фонемного складу українських слів. Це підтверджує як розширення поля дії інтерференції, до якої входить більша кількість нерозрізнених одиниць, так і погіршення фонемної диференціації. Причина цього – недостатня  сформованість не лише артикуляційних навичок, але й слухових, що заважає формуванню фонетичної бази української мови.

        Відомо, що механізм іншомовного мовлення забезпечується трьома групами навичок. Це, щонайперше, навички мовлення рідною мовою, які потрібно перенести на новий мовленнєвий матеріал і активізувати; група навичок, які були раніше сформовані рідною мовою і які в процесі  оволодіння іншою мовою потрібно скоригувати; навички, які потрібно сформувати заново.

         Отже, порівняння фонологічних систем і артикуляційних баз української і арабської мов, урахування результатів констатувального експерименту дали змогу визначити навички, які здатні забезпечити засвоєння правил звукового перекодування з арабської мови на українську. Таким чином ми визначили завдання, які сприяють кращому засвоєнню фонологічної системи української мови арабами.

Завдання 1. Потрібно сформувати навички артикуляції:

-         українських твердих приголосних із урахуванням навичок артикуляції арабських  емфатичних передньоязикових шумних приголосних;

-         палаталізованих приголосних;

-         глухих африкатів із урахуванням навичок артикуляції арабської дзвінкої африкати;

-         основних алофонів голосних переднього ряду середнього ступеня піднесення [е], заднього ряду середнього ступеня піднесення [о] і голосного переднього ряду високого ступеня піднесення [и];

-         позиційно-комбінаторних алофонів українських голосних.

Завдання 2. Потрібно скоригувати навички:

-         створення повних і щільних контактів між органами мовлення;

-         здійснення лабіалізації в процесі артикуляції голосного заднього ряду високого ступеня піднесення [у].

Завдання 3. Потрібно спиратися на артикуляційні навички рідної мови:

-         при сприйнятті та відтворенні дзвінких і глухих приголосних і на цій базі забезпечити розрізнення українських приголосних за ознакою дзвінкість-глухість;

-         при сприйнятті та відтворенні голосних, які відрізняються  за ступенем піднесення язика, його просунутістю, і на цій базі досягти диференціації українських голосних за ступенем піднесення та рядом.

Формування сукупності таких навичок у арабів дозволить їм оволодіти навичками реалізації основних фонологічно важливих протиставлень  – твердість-м’якість, дзвінкість-глухість, зімкненість-щілинність, відпрацювати артикуляційний устрій, властивий українській артикуляційній базі.

У третьому розділі    „ Експериментальне дослідження ефективності пропонованої методики формування орфоепічних навичок української мови в арабськомовних студентів”   подано навчальну модель формування україномовної артикуляційної бази в арабськомовних студентів, визначено мету, завдання, загальну організацію та зміст формувального експерименту, проаналізовано результати дослідного навчання, сформульовано висновки про ефективність пропонованої методики.

Аналіз результатів виконаних завдань констатувального зрізу дав змогу створити навчальну модель формування україномовної артикуляційної бази в арабськомовних студентів.

Теоретичними засадами стали ключові положення чинних концепцій з питань навчання іноземних студентів, а також загальновизнані в лінгводидактиці принципи навчання, провідним серед яких був принцип урахування рідної мови студентів.

На практиці навчальна модель артикуляції  реалізується створенням  певної системи орієнтирів, необхідних для виконання програми вимови. Навчальна модель, яка забезпечує пряме керування процесом формування орфоепічних навичок, повинна бути раціонально узгоджена зі структурою навчальної діяльності студентів. Так, на першому, орієнтовному, етапі  роботи над вимовою, формування орфоепічних навичок здійснюється за схемою:

1)    ознайомлення з фонетичною темою уроку;

2)    артикуляційне тренування органів мовлення, яке розвиває їхню пластичність;

3)    сприйняття звука на слух з опорою на зір;

4)    предметні дії з матеріальними об’єктами – таблицями, схемами органів мовлення;

5)    створення артикуляційної установки й визначення алгоритму послідовності сегментів артикуляції;

6)    імітація, контроль і самоконтроль з опорою на відчутні й свідомо керовані моменти артикуляції та на слуховий образ звука;

7)    самостійне відтворення звука з опорою на зір;

8)    читання та написання літери, яка відповідає певному звуку.

Відповідно до поставленої мети навчальна модель артикуляції доповнена  алгоритмом маніпуляцій, тобто жорсткою послідовністю операцій розпізнавання та відтворення властивостей об’єкта. Мета навчальної моделі артикуляції досягається системою методичних прийомів штучного керування артикуляцією, розроблених з урахуванням закономірностей природного керування. 

На завершальному етапі дослідження було проведено формувальний експеримент.  Мета експерименту:

1.     Перевірка на практиці гіпотези про доцільність використання національно орієнтованої методики навчання української орфоепії арабських студентів.

2.     Визначення ефективності методичного комплексу вправ для формування слухових і артикуляційних навичок у носіїв арабської мови, створеного на базі гіпотези про використання національно орієнтованої методики навчання та наших уявлень про закономірності формування орфоепічних навичок на початковому етапі навчання.

У процесі експериментального навчання належало перевірити гіпотезу: якщо навчання в експериментальній групі буде проводитись за матеріалами нашого дослідження, то за однаковий час навчання за умови однакової кількості годин на аудиторну та самостійну роботу студентів і за умови однакового початкового рівня їхньої підготовки в експериментальній групі буде досягнуто більш високого рівня таких умінь і навичок:

1) уміння та навички диференціювати звуки;

2) уміння та навички відтворювати звуки;

3) уміння встановлювати звуко-буквені відповідності під час читання слів

   і текстів;

4)  уміння та навички відтворювати невеликі фрази на слух;

5) уміння розуміти повідомлення, побудовані на знайомому звуковому

   матеріалі в процесі прослуховування;

6) уміння та навички письмово відтворювати те, що було вимовлено й

      прочитано;

 7) уміння робити короткі усні повідомлення в межах вивченого матеріалу;

 8) уміння засвоювати нову інформацію в процесі читання матеріалу, який

    був усно відпрацьований.

Ця гіпотеза була результатом теоретичних досліджень автора, досвіду попередньої роботи, під час якої використовувались окремі елементи пропонованої системи організації навчального процесу, висновків, зроблених у результаті аналізу констатувального зрізу.

У ході формувального експерименту перевірявся не кожен окремий елемент системи, а вся система в цілому у взаємозв’язку всіх її ланок.

Відбір конкретного змісту роботи здійснювався на основі матеріалу чинної програми з української мови для іноземних студентів, до якого було внесено певні зміни.

У ході експерименту постановка та корекція вимови розглядалась як двоєдиний процес, що складається з двох етапів, – створення адекватних слухових образів мови й артикуляційних навичок, корекції порушень, які з’явились у процесі постановки вимови, засвоєння позиційної системи та фонологічних (звуко-смислових) опозицій і реалізації фонетичних навичок у різноманітних видах мовленнєвої діяльності з метою їх тренування та активізації.

Національна орієнтація виявилась у реалізації навчальної моделі постановки та коригування артикуляції українських звуків, у окремих змінах послідовності подачі фонетичного матеріалу, у визначенні характеру та обсягу тренувальної роботи, у визначенні типів вправ і видів завдань до них.

Робота з розвитку правильної та чіткої артикуляції голосних і приголосних звуків охоплювала чотири послідовні стадії, кожна з яких відрізнялась якісними особливостями:

- підготовча стадія;

- стадія постановки звука;

- стадія автоматизації звука;

- стадія диференціації звука.

Послідовність уведення фонетичного матеріалу передбачала спочатку постановку голосних звуків. Оскільки арабський голосний звук [і] за своїми характеристиками (високий ступінь підняття, передній ряд) відповідає українському голосному [і], то роботу над формуванням української орфоепії  розпочали саме з нього. Потім перейшли до голосного середнього ступеня підняття [е] і завершили роботу коригуванням вимови звука [а], який в українській фонетиці належить до заднього ряду, а в арабській – до середнього.

Наступним кроком навчального експерименту був процес формування навичок із вимови та розрізнення голосних звуків [у], [о]. Цей процес вимагав додаткових затрат часу та спеціальних тренувальних вправ, оскільки в арабській мові звук [о] відсутній, а в українській мові звуки [у], [о] мають подібні характеристики (задній ряд, огубленість), що ускладнює їхнє розрізнення. Сформувавши та закріпивши орфоепічні навички вимови голосних звуків [і], [е], [а], [у], [о], перейшли до вивчення українського звука [и]. Цей звук відсутній не лише в арабській мові, а також і в англійській та французькій, а тому робота над ним потребувала більше часу й зусиль.

Згодом перейшли до постановки твердих приголосних і пов’язаного з ними наголошеного і ненаголошеного вокалізму. Тут знову відбувся перерозподіл навчального часу.

У процесі навчання вимови  використовували різні види вправ.

Ефективність експериментального навчання   визначалася сукупністю критеріїв сформованості перцептивних і артикуляційних навичок і вмінь. Поточну інформацію про хід експерименту отримували шляхом проведення поточних зрізів, остаточні висновки про його ефективність робили на основі порівняння результатів післяекспериментальних кінцевих зрізів.  Контрольні зрізи проводилися в експериментальній і контрольній групах за методикою, аналогічною констатувальному експерименту. Здобуті результати аналізувалися та зіставлялися в таблицях.

Мета контрольного зрізу – визначення рівня сформованості слухових і орфоепічних умінь і навичок із української мови в арабських студентів у процесі сприйняття мовлення та під час його відтворення в таких видах мовленнєвої діяльності, як читання та розмовна практика (спонтанне мовлення), а також визначення ефективності застосованої методики формування слухових і артикуляційних навичок з української мови в арабських студентів.

Як і у випадку проведення констатувального зрізу, учасникам експериментальної та контрольної груп було запропоновано фонетичний диктант у вигляді квазіомонімів та складів, які містять усі звуки української мови в різних фонетичних позиціях. Крім того, з метою виявлення позиційної зумовленості можливих порушень студентам було запропоновано прочитати незнайомі слова, які містять звуки фонетичної системи української мови в усіх можливих фонетичних позиціях. Потім читання зв’язного тексту, лексичний склад якого реалізує названі умови. Останнім завданням кінцевого зрізу був магнітний запис спонтанного монологічного мовлення студентів на будь-яку цікаву для них тему. Як правило, це були невеликі зв’язні монологічні висловлювання описово-побутового характеру (погода, інтер’єр, місто, країна, друзі). Час висловлювань не обмежувався.  

Результати експериментальної перевірки довели, що узвичаєна практика навчання орфоепії, яка не враховує особливостей фонетичної системи рідної мови, не виправдовує себе.

Порівняння показників кінцевих зрізів для експериментальної та контрольної груп під час  сприйняття студентами фонемного складу слів дає змогу встановити значну перевагу результатів експериментальної групи в розрізненні та артикуляції усіх видів фонем, які аналізувалися. Так, правильне розпізнавання слів у експериментальній групі  становило 87,3%, водночас у контрольній групі – менше 46%. А рівень правильної фонемної ідентифікації приголосних і голосних у експериментальній групі  майже в півтора рази вищий від результатів контрольної групи.

         Цілком природно, що формування слухових і артикуляційних навичок являє собою тривалий процес, який не обмежується терміном чотирьох  тижнів початкового фонетичного курсу, а продовжується протягом усього періоду навчання на підготовчому факультеті. Більше того, слухові та вимовні навички мають здатність деавтоматизуватися  у випадку навіть недовгочасної перерви в цілеспрямованій  роботі над ними.