ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СВІДОМОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ФАХОВИХ ДИСЦИПЛІН

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми та стан її розробленості, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання; теоретико-методологічні засади й методи дослідження, експериментальну базу; висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення дисертаційної роботи; подано інформацію щодо апробації та впровадження отриманих результатів.

У першому розділі – „Теоретико-методологічні засади формування професійної свідомості майбутніх педагогів” – здійснено в історико-генетичному аспекті концептуально-порівняльний аналіз різних підходів до визначення категорії „професійна свідомість педагога”, який дозволив визначити її сутність, зміст і структуру, а також обґрунтувати теоретичні засади формування професійної свідомості педагога, суб’єкта професійної діяльності як двошарового інтегративного утворення, яка слугувала концептуальною основою для розробки технологічної моделі формування професійної свідомості. Визначено принципи технології формування професійної свідомості майбутнього педагога.

Аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури засвідчив розвиток усталених у минулому столітті діалектико-матеріалістичних уявлень про свідомість людини, які набули в сучасних дослідженнях нового багатовимірного розуміння завдяки зміщенню акцентів на особистість як діючого й мислячого суб’єкта в його ставленні до себе та навколишнього світу. Особливе місце в генезисі категорії свідомості займає філософія
Г. Гегеля, який упритул підійшов до проблеми визначення соціально-історичної природи свідомості й утвердив принцип історизму, що став вихідною позицією в аналізі свідомості. Він також висловив думку про формування свідомості в практичній діяльності людини, що призвело до розуміння свідомості як вторинного явища стосовно буття.

Узагальнення поглядів філософів різних течій Нового часу
(Р. Декарт, Б. Спіноза, Ж. Ламетрі, Д. Дідро, І. Кант та ін.) дозволило зробити висновок про сутність свідомості як певної цілісності, що являє собою сукупність трьох процесів: віддзеркалення, рефлексії, розуму. Аналіз філософських і психологічних досліджень, зокрема Г. Гегеля,
І. Канта, Е. Ільєнкова, О. Леонтьєва, М. Мамардашвілі, С. Рубінштейна
О. Спіркіна, В. Зінченка та їхніх послідовників щодо визначення структури свідомості довів, що вона тісно пов’язана з усіма психічними процесами й виступає інтегруючим началом у будь-якій діяльності людини. Отже, застосування системного підходу до вивчення категорії свідомості дозволило висунути гіпотезу про двошаровість структури професійної свідомості педагога як інтегративної єдності буттєвого (професійна педагогічна діяльність, регульована емоційно-вольовою компонентою) і рефлексивного шару (виявлення суб’єкта діяльності як суб’єкта професійного мислення, носія цінностей і смислів).

Висвітлення й узагальнення філософського та психологічного контексту сутності свідомості як базового поняття сприяє більш ґрунтовному розумінню його специфічного видового значення – професійного педагогічного, яке історично складалося в педагогічній спадщині Я. Коменського, Й. Песталоцці, Й. Гербарта, А. Дістервега,
К. Ушинського як функціонування механізму свідомості в навчально-пізнавальній діяльності – від уявлень до застосування нових знань на практиці, тобто за законами психічної діяльності. Важливим внеском у визначення сутності й структури професійної свідомості педагога стали праці педагогів А. Макаренка, В. Сухомлинського, С. Днєпрова, І. Лернера, В. Ретюнського, О. Цокур та ін., зарубіжних психологів-гуманістів Д. Келлі, А. Маслоу, К. Роджерса, у яких обстоювалася важливість суб’єктної активності педагога в організації педагогічного процесу, його світосприйняття, що допомагає визначити параметри моделі професійної свідомості вчителя, орієнтовані в площині внутрішнього світу як унікального й самоцінного. Це принципово нова стратегія педагогічної освіти, яка полягає у формуванні в майбутніх учителів механізмів становлення й розвитку мотиваційно-ціннісних смислових аспектів власної діяльності через рефлексію та самопізнання.

Усебічний аналіз базової категорії „свідомість” та її видової особливості – професійної свідомості педагога – з філософських, психологічних і педагогічних позицій дозволив сформулювати визначення професійної свідомості педагога як ядерне утворення його особистості в інтегративній єдності педагогічної спрямованості, педагогічного мислення, професійної компетентності, педагогічної діяльності, емоційно-вольового й регулятивного компонентів, які складають структурну й функціональну цілісність буттєвого й рефлексивного шарів свідомості та забезпечують усвідомлення й засвоєння системи нормативних соціально-педагогічних ідей, теорій, вироблення нових цінностей, смислів і значень професійної діяльності.

Вирішення одного із завдань дослідження щодо визначення умов і механізмів формування професійної свідомості виявило, що воно тісно пов’язане зі становленням професіоналізму як якісної характеристики суб’єктів діяльності, зокрема педагогічної. При цьому більшістю дослідників (О. Бодальов, А. Деркач, Н. Кузьміна, З. Пуховська,
В. Сластьонін та ін.) процес професіоналізації не розглядався як розвиток професійної свідомості, і, відповідно, розвинена професійна свідомість не розглядалась як умова успішного професійного становлення та досягнення професійних вершин.

Доведено, що суттєві характеристики особистості педагога, суб’єкта професійної діяльності (мислення, спрямованість, саморегуляція діяльності тощо), які впливають на ефективність процесу професіоналізації, що починається з етапу професійної підготовки, безпосередньо пов’язані з професійною свідомістю як інтегратором особистісних і операціональних компонентів. Тобто професійно значущі характеристики особистості як суб’єкта професійної діяльності тісно пов’язані зі свідомістю й зумовлюють, з одного боку, успішність процесу професійного зростання на всіх його етапах, а з іншого – розвиток і саморозвиток особистості в професійній діяльності, що, у свою чергу, стає подальшою умовою розвитку професійної свідомості. Підвалинами технології формування професійної свідомості майбутнього педагога визначено принципи: суб’єктності (забезпечення активної позиції студента, єдності його свідомості й діяльності); компаративності (створення умов для діалогу різних підходів, ідей, точок зору тощо); інтегративності (інтеграція філософського, психологічного й педагогічного знання в єдину духовну антропологію); домінування ціннісної інформації, що дозволить створити співбуттєвий простір (навчально-професійне співтовариство викладачів, студентів, педагогів загальноосвітніх шкіл і дошкільних закладів освіти).

У другому розділі „Технологія формування професійної свідомості майбутнього педагога” визначено зміст і послідовність етапів експериментальної роботи; обґрунтовано логіко-смислову модель професійної свідомості майбутнього педагога, яка одночасно розглядається як критеріально орієнтована концептуальна основа для проектування технологічної моделі формування професійної свідомості майбутнього педагога; розроблено показники критеріїв і рівні сформованості професійної свідомості майбутніх педагогів, виокремлено психолого-педагогічні механізми й умови формування професійної свідомості, визначено логіку побудови й послідовність здійснення формувального експерименту; представлено результати експериментальної перевірки ефективності запропонованої технологічної моделі формування професійної свідомості майбутнього педагога.

Проектування логіко-смислової моделі професійної свідомості  здійснювалося на засадах системного підходу з урахуванням зв’язків свідомості з діяльністю, мисленням, особистістю як носієм свідомості, рефлексією як провідним механізмом функціонування свідомості, емоціями й волею, механізмами саморегуляції та з опорою на підхід К. Платонова до структури особистості й ідею Е. Зеєра стосовно побудови логіко-смислових моделей. Структурними компонентами логіко-смислової моделі професійної свідомості майбутнього педагога визначено: педагогічне мислення, педагогічну діяльність, професійну компетентність, педагогічну спрямованість, емоційно-вольовий та регулятивний компоненти. Ця модель стала базовою для розробки технологічної моделі професійної свідомості майбутнього педагога (див. рис.1).

Універсальність логіко-смислової моделі полягає в тому, що вона є критеріально орієнтованою, оскільки визначені структурні компоненти одночасно слугують критеріями, виступаючи, з одного боку, як вектори професійної підготовки, а з іншого – на підставі визначених показників дають можливість вимірювати ефективність процесу формування професійної свідомості майбутнього педагога. Такими критеріями є названі вище структурні компоненти моделі, які згідно з визначеною двошаровою будовою професійної свідомості педагога логічно забезпечують взаємодію й функціонування її буттєвого та рефлексивного шарів.

У процесі експериментальної роботи нами визначено три рівні сформованості професійної свідомості: базовий, для якого сформованість структурних компонентів у показниках відповідає вимогам державного стандарту до вищої педагогічної освіти, перспективний, що засвідчує спрямованість на професійне зростання, і творчий, який визначає наявність системи педагогічних цінностей, усталену суб’єктну позицію та прогностичне мислення.

 Стратегія, логіка й послідовність розгортання експерименту зумовлена визначеними психолого-педагогічними механізмами – ідентифікації, адаптації, емоційної підтримки, рефлексії, самооцінки, сприйняття іншого й відповідальності за нього. А комплекс психолого-педагогічних умов: створення навчально-професійного співтовариства (співбуттєвого простору) в складі студентів, викладачів ВНЗ, педагогів освітніх закладів; проектування змісту фахових дисциплін на засадах єдності двох контекстів – соціокультурного контексту професійної