ФОРМУВАННЯ У СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ ЦІННОСТЕЙ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ МОДЕЛІ ВИХОВАННЯ ЗАСОБАМИ АРТПЕДАГОГІКИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання дослідження; розкрито наукову новизну, практичне значення; наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

В першому розділі «Теоретичні основи проблеми формування у майбутніх учителів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання» схарактеризовано педагогічну сутність та особливості феноменів «цінності особистісно орієнтованої моделі виховання», обґрунтовано залежність якості усвідомлення студентами цінностей досліджуваної моделі від рівня їхньої професійної готовності до здійснення особистісно орієнтованої виховної діяльності, визначено психолого-педагогічні засади особистісно орієнтованої виховної взаємодії, з'ясовано змістову характеристику артпедагогіки – фактора особистісно орієнтованого виховання.

Сьогодні вже стало аксіомою положення про те, що особистість виховує лише особистість, тому аксіологічна сфера педагога виступає тим могутнім знаряддям, яке впливає на процес формування особистості учнів, відтак особистісні цінності педагога-вихователя слугують ознакою всієї освітньої системи. Правомірність зазначеного науково доведено у працях Є.Барбіної, І.Зязюна, О.Савченко та ін. Зокрема простежується споріднена думка, що успішність гуманізації освіти залежить від гуманістично спрямованої професійної освіти, котра повинна формувати у майбутніх освітян переконання, що дитина є неперевершеною цінністю педагогічного процесу.

Перспективною в цьому аспекті є цілісна теорія особистісно орієнтованого виховання, яка втілює гуманістичні ідеї щодо формування й розвитку особистості. В основу реалізації цієї виховної моделі виховання її автором І.Бехом покладено такі психологічні умови: «формування у суб'єкта здібності й бажання усвідомлювати себе як особистість», «виховання у дитини переконання в цінності іншої людини», «культивування у вихованця необхідності й досвіду приймати особистісні рішення».

У сучасній науковій інтерпретації особистісно орієнтоване виховання здебільшого розуміється як сукупність умов, максимально сприятливих для розвитку особистості у ціннісній для неї діяльності, що відрізняється визнанням унікальності, самобутності, самоцінності кожної дитини, а тому передбачає ставлення до неї як до суб'єкта життєдіяльності, забезпечує реалізацію принципу «на-рівних», а тому результатом має стати особистість, котра саморозвивається і саморегулюється, володіє глибоким самоусвідомленням, є суб'єктом пізнання.

Відповідно, домінантами особистісно орієнтованої моделі виховання є, по-перше, людина як найвища цінність; по-друге, особистісно розвивальні виховні ситуації, що спонукають до самопізнання та самоактивності; по-третє, особистісно орієнтована виховна взаємодія, що передбачає використання природної дитячої потреби для стимулювання процесу розвитку позитивних задатків і прагнень; по-четверте, ситуації вільної творчої співпраці, які розраховані на максимальну задіяність усіх компонентів структури особистості (свідомості, емоцій, волі) у соціальній і міжособистісній діяльності, стимулювання учня до саморозвитку та самовиховання.

Враховуючи пріоритети, окреслені у «Національній програмі виховання дітей та учнівської молоді в Україні», погляди науковців (Т.Алєксєєнко, Г.Балл, І.Бех, І.Зязюн, О.Кононко та ін.) щодо аксіологічної сфери вчителя, визначимо принципово важливі ціннісні орієнтації для вчителя, що працює за особистісно орієнтованою моделлю виховання, зокрема якості, котрі зумовлюють: мету виховного процесу (загальнолюдські, національні, гуманістичні цінності); ставлення до себе (активна життєва позиція, вміння цінувати себе як носія фізичних, духовно-душевних і соціальних сил, аутосимпатичність, почуття гідності), до людей (моральна активність, чуйність, милосердя, делікатність, вміння працювати з іншими), до навколишнього (до природи, до праці, до мистецтва); засоби педагогічного впливу (емпатійність, рефлективність, толерантність, аутокомпетентність, об'єктивність, тактовність, демократичність).

Окреслені особистісно-професійні цінності слугують орієнтиром поведінки, реалізуються в діях, тому їх усвідомлення майбутнім педагогом є передумовою професійної готовності до здійснення виховної взаємодії на засадах цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання. Аналіз доробку науковців О.Мороза, Л.Розборової показав, що ступінь сформованості професійних цінностей визначається ступенем готовності працювати згідно з ними.  Готовність розглядають як особистісну властивість (А.Ліненко), характеристику (Т.Шалавіна), уміння (С.Кульневич), що відрізняється позитивним ставленням до праці, певним рівнем оволодіння педагогічними знаннями, вміннями, навичками, самостійністю у розв'язанні професійних завдань.

Готовність здійснювати виховання відповідно до цінностей особистісно орієнтованої моделі ми тлумачимо як відкриту системну якість особистості педагога, що відрізняється усвідомленими цінностями особистісно орієнтованої моделі виховання, репрезентованими гуманістичною професійною спрямованістю, стійким інтересом до активізації процесу особистісного розвитку дитини, комплексом теоретичних і прикладних знань щодо сутності й структури особистісно орієнтованого виховного впливу, вмінь проектування та реалізації виховних заходів для успішного аксіологічного, інтелектуального, естетичного, фізичного розвитку вихованців. Готовність же представлена мотиваційним, когнітивним, креативно-діяльнісним, рефлексивно-оцінним компонентами, вона забезпечує особистісну та професійну мобільність учителя, постійний і безперервний саморозвиток, самовдосконалення його як фахівця. 

Важливо, що при певній варіативності у розумінні сутності готовності та її компонентів науковці (М.Д'яченко, Л.Кандибович, О.Мороз) одностайні в тому, що прояв готовності та її механізми пов'язані з мотиваційною сферою особистості. Йдеться про те, що виключну роль у фаховій діяльності педагога відіграє система мотивів учителя – позитивне ставлення до мети виховання та використання відповідно до неї комплексу принципів, методів і засобів виховного впливу. Основною ланкою, без якої неможливий розвиток професійно важливих якостей вчителя-вихователя, є його спрямованість – ієрархічна система стійко домінуючих мотивів діяльності. Особливо значущою для формування цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання є гуманістична спрямованість педагога – діалектична єдність мотиваційно-цінністих орієнтацій, знань, дій особистості, що ґрунтуються на ставленні до людини як до вищої цінності.

Науковим шляхом доведено, що результативність формування аксіологічної сфери педагога залежить від характеру взаємовідносин між суб'єктами навчально-виховного процесу. Так, А.Бойко, О.Легун, Г.Щукіна вважають, що життєздатність гуманістичної педагогічної системи забезпечується за умов суб'єкт-суб'єктних відносин, де вихованець – активний партнер, вихователь – суб'єкт виховного впливу, фасилітатор, провідник у світ культури. Вони взаємодіють на паритетній основі, як співучасники педагогічного процесу, ініціюючи діалогічний стиль спілкування, що відрізняється позитивною модальністю, емпатійністю, конгруентністю спілкування. Такий стиль виховної взаємодії  забезпечує процес персоніфікації розвитку особистості, а саме: духовне збагачення, зростання самосвідомості, адекватність життєвих домагань.

Одним із ефективних шляхів забезпечення гармонії виховного середовища з цілісним світом особистості, її психологічного комфорту, почуття захищеності й унікальності вважаємо образотворчу діяльність, оскільки вона є засобом візуальної комунікації, що забезпечує взаємодію партнерів на особистісному рівні через продукти творчої діяльності.

Педагогічна цінність образотворчої діяльності полягає в тому, що вона реалізує культурологічну, творчу, освітню, виховну, корекційну, розвивальну, терапевтичну, діагностувальну, здоров'язберігаючу функції. Тому в сучасних умовах поширення інтеграційних процесів в освіті особливий інтерес становлять механізми впливу мистецтва на особистість. Це зумовило активне вивчення питань естетичного і художнього виховання, проблем естетизації навчально-виховного середовища, подальшого вдосконалення педагогіки мистецтва. Однак особливу зацікавленість викликає механізм духовного катарсису і відповідно здоров'язберігаючі та самоактуалізуючі потенції мистецтва. У зв'язку з цим нині спостерігаються спроби дослідити соціально-терапевтичний, особистісно розвивальний аспекти змісту художньої творчості, пропонується запроваджувати в освітній простір арт-терапевтичні техніки – розвиваючи педагогічний напрям арт-терапевтичної роботи – естетотерапію, моритотерапію, логотерапію, соціодраму (С.Григор'єв, О.Федій, В.Франкл).

Вищезазначене викликало ідею об'єднати здобутий досвід у межах артпедагогічного наукового знання, оскільки артпедагогіка розуміється нами як фактор особистісно орієнтованого виховання, котрий передбачає використання засобів образотворчого мистецтва, розробляє та реалізує його психотехніки, спрямовані на самовизначення особистості, розвиток у неї здібностей до рефлексії, що дозволяє знаходити зовнішні та внутрішні механізми для активізації особистісного зростання і творчого саморозвитку.

Артпедагогіка синтезує знання з мистецтва, психології, психотерапії й педагогіки, необхідні для теоретичного осмислення процесу особистісного, культурного, художньо-естетичного розвитку вихованця, спрямованого на формування всебічно розвиненої особистості через мистецтво й художньо-творчу діяльність (образотворчу, а також музичну, театральну), та забезпечує формуючий вплив на процеси розвитку, виховання, навчання, корекції засобами мистецтва. Артпедагогіка вивчає процеси виховання лише у властивих їй межах, розглядає в них тільки ті аспекти, що педагогічно спрямовані на мистецтво, досліджує, на яких саме засадах галузевої педагогіки, завдяки яким засобам виховної роботи та мистецтва потрібно вибудовувати особистісно-центрований виховний процес.

Методологічно вартісними функціями артпедагогіки є: аксіологічна, виховна, освітня, розвивальна, соціально-оздоровча. Засобами ж артпедагогіки виступають артпедагогічна взаємодія вихователя й вихованця, особистісно орієнтований виховний простір, витвори мистецтва (графічні, живописні, скульптурні вироби), образотворчі техніки, психотехніки мистецтва, діагностичний малюнок, продукти образотворчої діяльності вихованців, образотворчі приладдя (фарби, олівці тощо).

У другому розділі «Моніторинг якості процесу формування у студентів педагогічних університетів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання» визначено структурні компоненти, виділено критерії та показники рівнів готовності до здійснення виховання відповідно до цінностей особистісно орієнтованої виховної моделі, наведено результати констатувального експерименту, обґрунтовано умови, схематично репрезентовано процес формування у майбутніх учителів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки.

На констатувальному етапі експерименту було конкретизовано критерії та показники, за яких з'ясовувалися рівні готовності майбутніх педагогів до особистісно орієнтованого виховання.

Показниками когнітивного критерію є: 1) сформована система теоретичних знань щодо загальнолюдських, національних постулатів, сутності гуманістичних ідей, засад особистісно орієнтованої моделі виховання, усвідомлення психолого-педагогічних механізмів розвитку особистості, відомостей з вікової та педагогічної психології, психології творчості, педагогіки, методики організації виховної роботи; 2) набуті вміння та навички трансформувати ці знання у практичну діяльність, визначати напрями особистісного розвитку вихованців, передбачати розвиток різних соціальних ситуацій, обирати ефективні форми діалогового міжособистісного спілкування; навички «приймати» й визнавати вихованця; 3) розвинутий індивідуальний стиль мислення педагога.

Мотиваційний критерій є стрижневим у виявленні рівня готовності, який, впливаючи на емоційно-ціннісну сферу педагога, виступає передумовою ефективності його діяльності і характеризує мету, спрямованість, ціннісні орієнтації, стиль. Його показниками було визнано, по-перше, пізнавальну активність щодо усвідомлення цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання, розвинуту гуманістичну спрямованість, наявність сенсоутворюючих мотивів щодо оволодіння технологіями діалогової взаємодії, опанування її теоретичних і практичних засад, інтересу до виховних можливостей особистісно орієнтованого підходу, засобів артпедагогіки. По-друге, оформлений ідеал особистості вихованця та власної особистості з позицій гуманізму, системи поглядів, згідно з якими об’єктивний світ – це результат свідомої, відповідальної активності  особистості, людина – «міра усіх речей», суб’єкти виховної взаємодії є центром педагогічної системи; усвідомлене переконання у педагогічній доцільності саме паритетної, суб’єкт-суб’єктної взаємодії, яка не має альтернативи у досягненні мети – виховання соціально зрілої особистості, тобто визнання принципів гуманізму особистісно значущими у власній педагогічній діяльності.

Показниками креативно-діяльнісного критерію є система професійних умінь (гностичних, проектувальних, конструктивних, організаційних, комунікативних), вміння творчо організовувати навчально-виховний процес завдяки критичності, гнучкості мислення, розвиненій творчій уяві, навичок запроваджувати методи, прийоми, технології особистісно орієнтованого виховання, засоби артпедагогіки. Виявом показників розцінювалось уміння ініціювати активність суб’єктів взаємодії, спрямовану на перетворення самих себе та оточуючих, визначати мету діяльності, відповідно до неї складати план дій, обирати доцільні методи та форми виховного впливу, свідомо приймати рішення, реалізовувати їх на практиці, передбачувати результат. До того ж важливою є розвинена педагогічна творчість, яка реалізується в оригінальному розв’язанні педагогічних завдань, в імпровізації, експромті. Креативність педагога виявляється через відкритість щодо педагогічних інновацій, гнучкість, критичність мислення, творчу уяву. 

Рефлексивно-оцінний критерій характеризується можливістю здійснювати діагностику розвитку вихованців, ураховувати особливості їх емоційного стану та рівня ефективності праці педагога; реалізувати рефлексію професійної діяльності на основі самоаналізу та самооцінки, а відтак виступає передумовою самовиховання та самовдосконалення вчителя. За цим критерієм визначаються професійні вміння педагога з¢ясовувати результативність виховного впливу, забезпечувати регулювання, контроль та оцінку  його діяльності. Він реалізується через такі рефлексивні процеси, як саморозуміння і розуміння іншого, самооцінювання та оцінювання іншого, самоінтерпретація та інтерпретація іншого і виявляється у розвиненій рефлексивній позиції (характер оцінки педагогом себе як суб’єкта особистісно орієнтованої виховної діяльності).

Для з´ясування рівнів готовності було обрано єдину діагностувальну програму, представлену авторськими анкетами, тестовими методиками, творчими завданнями. На основі вивчення ступеня прояву ознак визначених критеріїв якість готовності студентів було розподілено за певними рівнями. Конкретизуємо змістову специфіку цих рівнів.

Адаптивний рівень характеризується формальною педагогічною спрямованістю особистості (спостерігається тяжіння до навчально-дисциплінарної моделі взаємодії); низьким рівнем сформованості професійної свідомості; когнітивний складник готовності має поверховий, нестійкий характер, констатується на рівні загальних уявлень про особистісно орієнтований підхід до виховання дитини як про альтернативу традиційній виховній практиці;  педагогічна творчість базується не на глибоких теоретичних знаннях щодо засад інноваційної діяльності, а на інтуїтивній налаштованості сприймати нове; спостерігається низький рівень здатності до креативності, пасивне ставлення до саморозвитку та самовдосконалення, недостатньо сформована педагогічна рефлексія.

Репродуктивний рівень відрізняється достатньою обізнаністю щодо теоретичних засад, змісту, конкретних методик особистісно орієнтованого виховання; фрагментарним застосуванням елементів суб′єкт-суб′єктної взаємодії у власній педагогічній діяльності, оскільки пріоритетним стилем взаємодії залишається навчально-дисциплінарний, іноді – ситуативна модель; домінує індиферентне ставлення до пропонованої технології, а тому відсутнє стійке прагнення опановувати її, відповідно, рівень сформованості практичних умінь – низький; педагогічна рефлексія розвинена недостатньо, потяг до самовдосконалення – епізодичний; домінуючим є низький ступінь вияву креативності, тому й участь таких студентів у самостійній творчій діяльності фрагментарна.

Пошуковий рівень виявляється у позитивному ставленні до особистісно орієнтованої виховної взаємодії, але в нестійкості проявів гуманістичної спрямованості, оскільки прийняття гуманістичних цінностей відбулося через «прийняття» загальновизнаних гасел, без усвідомлення шляхів їх реалізації у практичній діяльності, а відтак домінує поверховий професійний інтерес до зазначеної взаємодії; провідною моделлю діяльності є ситуативна, іноді – особистісно орієнтована, достатньо розвинута педагогічна рефлексія, ступінь здатності до саморозвитку виражається в наявності бажання, але відсутності необхідних навичок до її  здійснення, хоча й є прагнення працювати по-новому, потреба у пошуковій діяльності.

Продуктивно-перетворювальний рівень властивий студентам із цілком сформованою гуманістичною спрямованістю, прагненням до особистісно орієнтованої моделі взаємодії, яка базується на наукових предметних знаннях, засадах гуманістичної психології та педагогіки; у таких студентів спостерігаються гнучкі навички реалізації особистісно виховного впливу, у професійній діяльності домінує творчий підхід, заснований на змістовних знаннях щодо інновацій у вихованні; наявне стійке прагнення до самовдосконалення, яке здійснюється на основі рефлексії та самоаналізу.

За результатами констатувального експерименту, адаптивний рівень готовності демонструють 29,5 % респондентів, репродуктивний – 30,0 %, пошуковий – 19,8 %, продуктивно-перетворювальний – 20,2 %, що переконує в необхідності вдосконалення процесу формування у студентів педагогічних університетів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання.

Зважаючи на те, що виявлені критерії готовності майбутніх педагогів є взаємопов'язаними та взаємозалежними, вони розглядаються у комплексі. Ми виходили з розуміння, що процес досліджуваної готовності студентів є важливим фактором визначення їхньої аксіологічної сфери. Результативність цього процесу буде забезпечена завдяки впровадженню у навчально-виховний процес ВНЗ сукупності таких педагогічних умов: усвідомлення студентами на рівні переконань гуманістичного сенсу особистісно орієнтованого виховання; стимулювання інтелектуальної ініціативи студентів бакалаврату та магістратури у засвоєнні теоретичних засад гуманізації виховного процесу як засобу формування обізнаності майбутніх учителів щодо сутності, характеристик особистісно орієнтованої моделі виховання та особистісно орієнтованого потенціалу артпедагогіки; організація суб'єкт-суб'єктного стилю взаємодії у підсистемах «студент-студент», «студент-викладач», «студент-учень»; включення майбутнього вчителя у професійно значущу діяльність артпедагогічного змісту, пріоритетом якої є дитиноцентризм.

На підставі результатів констатувального етапу експерименту було схематично представлено процес формування цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки (рис.1).

У третьому розділі «Експериментальна технологія формування у студентів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки схарактеризовано експериментальну технологію як педагогічну систему, визначено інтерактивні форми забезпечення готовності студентів до суб′єкт-суб′єктної взаємодії засобами артпедагогіки, здійснено порівняння ефективності традиційної та експериментальної педагогічних технологій.