| Краткое содержание: |
Основний зміст роботи
У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження та її актуальність, визначено науковий апарат дисертації, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, висвітлено шляхи апробації та впровадження результатів дослідження.
У першому розділі дисертації "Проблема формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя у педагогічній теорії та практиці" визначено місце та роль змісту загальнопедагогічної підготовки у професійній підготовці вчителя, його значення для формування професійної компетентності майбутніх учителів, готовності працювати в умовах особистісно-орієнтованого навчання; проведено теоретичний аналіз наукової та методичної літератури з проблем формування змісту загальнопедагогічної підготовки вчителя, розкриті його філософські, психологічні та педагогічні аспекти; конкретизовано сутність понять „зміст освіти”, “зміст професійної освіти”, “педагогічна освіта”, “загальнопедагогічна підготовка”, „зміст загальнопедагогічної підготовки”, що виступають базою для обґрунтування теоретичних засад формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів; визначено структуру, етапи та рівні формування досліджуваної категорії; проаналізовано формування змісту загальнопедагогічної підготовки вчителя в історії освіти України; визначено соціокультурні, теоретичні, практичні та педагогічні передумови оновлення змісту загальнопедагогічної підготовки у сучасних реаліях професійної освіти.
З метою наукового обґрунтування проблематики змісту освіти в дисертації проаналізовані підходи до визначення цього поняття у працях вітчизняних та зарубіжних учених (А. Алексюка, Ю. Бабанського, В. Бондаря, П. Гусака, В. Краєвського, В. Ледньова, І. Лернера, М. Скаткіна, А. Хуторського та ін). Детальний аналіз наукових досліджень О. Абдулліної, О. Бартків, Г. Філіпенко, Л. Хомич сприяв осмисленню основних наукових підходів щодо визначення проблем змісту загальнопедагогічної підготовки, метою якої є розвиток педагогічної спрямованості особистості студента і забезпечення готовності студентів вищих педагогічних закладів освіти до професійної діяльності.
Зміст загальнопедагогічної підготовки – це складне інтегроване утворення, структуроване як система засвоєння педагогічних знань, розвиток відповідних умінь і навичок, оволодіння досвідом дослідницької діяльності в професійній сфері, а також формування особистісних ціннісних орієнтацій та спрямованості на майбутню педагогічну діяльність.
При аналізі процесу формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів у роботі використані положення педагогічної теорії проектування змісту освіти (В. Краєвський, І. Лернер), яка послідовно простежує процес формування змісту освіти (проекту) на трьох рівнях (загального теоретичного представлення, навчального предмету і навчального матеріалу), передбачає його (проекту) реалізацію в процесі навчання і коригування фактичним засвоєнням навчального матеріалу студентами. Проведене теоретичне узагальнення та аналіз особливостей рівнів формування змісту освіти дає можливість виявити основні орієнтири, що є необхідними для забезпечення цілісного усвідомлення процесу формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя. Аналіз наукових досліджень з проблематики формування змісту освіти (В. Краєвський, В. Ледньов, І. Лернер, А. Хуторський та ін.) дозволяє стверджувати, що зміст загальнопедагогічної підготовки як складової змісту професійно-педагогічної підготовки, починає виокремлюватися на рівні навчального предмету, акумулюючи і відтворюючи основні педагогічні категорії, що подаються на вищих рівнях (глобальному (теоретичного представлення) та рівні формування змісту професійної освіти), що знайшли своє відображення в державних документах, освітніх стандартах, доктринах, концепціях, провідних теоріях педагогічної науки, навчальних планах та навчальних програмах та проявляється на рівні навчального матеріалу (відображається в підручниках, навчальних посібниках, збірниках завдань тощо). На цих рівнях зміст загальнопедагогічної підготовки виступає як педагогічна модель соціального досвіду. Реалізація спроектованого змісту загальнопедагогічної підготовки на практиці відбувається на рівнях співробітництва викладача та студента (відображається в організації, проведенні і результатах навчально-виховного процесу) та особистісному рівні – результаті навчання, діяльності, професійно-спрямованих новоутвореннях особистості студента – майбутнього вчителя (педагогічні знання, вміння, навички, види та способи діяльності, ціннісні орієнтації). Саме реалізація змісту загальнопедагогічної підготовки на особистісному рівні суттєво збагачує функції педагогічного процесу, забезпечує креативність компонентів педагогічної освіти й загалом визначає особистісну позицію майбутнього вчителя та ставлення його до педагогічної професії. Формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів неможливо без урахування психолого-педагогічних особливостей студента, особливостей його психічного розвитку та потреб, шляхів активізації навчально-пізнавальної діяльності.
Проведений аналіз підготовки вчителів на теренах України (ІХ ст.–поч.ХХІст.) дає змогу стверджувати, що актуальні в наш час методологічні підходи до формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя стали результатом тривалих пошуків педагогічної теорії і практики, а система педагогічної освіти формувались упродовж тривалого часу та структурувалася за етапами, що відповідають сучасній цивілізаційній парадигмі історико–педагогічного процесу: ІХ –ХІІІ ст. (Київська Русь) – педагогічна думка Київської Русі відображає цінності народної педагогіки, що узгоджувались з церковно–християнською позицією формування особистості, етап початкових спроб людства закріпити досвід виховання і навчання дітей у примітивному педагогічному мисленні, яке фіксувалося спочатку в усній народній творчості, а згодом у писемних пам’ятках. Особлива роль у формуванні майбутніх членів суспільства відводилась старшому поколінню, особливо батькам; ХIV–ХVІ ст. – виникнення і становлення соціального інституту учительства як важливого структурного елементу суспільства. Формується досить чіткий підхід до свідомого, цілеспрямованого виховання підростаючого покоління, що є обов’язковою умовою виживання і прогресу людського роду. Незважаючи на те, що педагогічні знання залишаються частиною суспільноспрямованих, філософських і психологічних знань, відбувається активний процес формування власне педагогічної термінології та теорій педагогічного спрямування; ХVІІ – ХVІІІ ст. – здійснюються перші спроби й підходи до вироблення загального змісту, методів і форм педагогічного впливу, визначення моральних якостей особистості, які потрібно виховувати, та обсягу знань, який повинен бути засвоєний учнем, ідеї систематизованого подання педагогіки як науки; ХІХ ст. – поч. ХХ ст. – відкриваються спеціальні навчальні заклади для підготовки вчителів, засновуються кафедри педагогіки. Педагогіка виділяється в окрему науку, а загальнопедагогічна підготовка вчителя має вже явно виражену практичну спрямованість і полягає у відпрацюванні практичних умінь. Її зміст формується під впливом таких напрямків: філософсько–педагогічного (С. Гогоцький, О. Селіханович, М. Лавровський, Ф. Зеленогорський, Й. Міхневич, М. Ланге, М. Лілеєв, М. Маккавейський, В. Родніков, А. Степович, С. Русова, П. Житецький, О. Белявський, Л. Апостолов та ін.); релігійно–педагогічного (В. Рейн), психолого–педагогічного (К. Ушинський, П. Мальцев, М. Шашкевич); прагматично–педагогічного (С. Бобровський, А. Маттіас); педолого–експериментального (А. Нечаєв); соціально – орієнтованого (П. Натовп); еволюційного напрямку (В. Вахтеров). Підручники з педагогіки (Г. Ващенко, В. Пінкевич, С. Гессен, П. Блонський) засвідчують високий теоретичний рівень викладання педагогічних знань, практичну спрямованість і відсутність регламентованості змісту. Незважаючи на велику кількість педагогічних ідей, догматичних тверджень та настанов з питань навчання і виховання, тогочасне наукове обґрунтування їх було не досить цілісним; 1917–1991 роки – педагогічна освіта набуває рис уніфікації і стандартизації, спостерігається ідеологізація навчального процесу, запроваджуються єдині навчальні плани і програми. Незважаючи на надмірну заідеологізованість навчального процесу, слід зазначити, що зміст програм, підручників, методичних посібників з педагогічних дисциплін еволюціонував, в першу чергу, під впливом суспільного розвитку і наукового прогресу. Автори підручників і посібників з педагогічних дисциплін 60-80-х років (Ю. Бабанський, С. Баранов, Б. Єсипов, М. Ільїна, В. Сластьонін, Л. Спірін, І. Харламов, Г. Щукіна та ін.), за умов відсутності плюралізму і обмеженості демократичних засад формування змісту педагогічної освіти, зробили значний внесок у систематизацію педагогічних знань. Основними для формування змісту загальнопедагогічної підготовки вчителів виступають положення функціонального, системного, цілісного, особистісно- діяльнісного, індивідуально-творчого підходів; кінець ХХ – поч. ХХІ століття – переглядаються програми з педагогічних дисциплін, створюються відповідні цим програмам підручники і навчальні посібники. Реальним визначенням вимог до формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя виступають особистісно-орієнтований (Л. Виготський, А. Леонтьєв, І. Бех, І. Якиманська), культурологічний (А. Бойко, І. Підласий), антропологічний (О. Больнов та ін.), діяльнісний (А. Асмолов, В. Бондар, Д. Ельконін. Е. Ільєнков, В. Давидов, В. Лозова, Г. Щедровіцький), аксіологічний (А. Булиніна, Н. Нікітін, В. Cластьонін) як цільова орієнтація у здійсненні професійно-педагогічної освіти.
Зміни, що відбуваються в умовах демократизації суспільства, системі ціннісних орієнтирів, моральних ідеалів суттєво впливають на характер і спрямованість програм з педагогічних дисциплін, тому в роботі розглянуті соціокультурні, теоретичні, практичні та педагогічні передумови, що детермінують необхідність модернізації змісту педагогічної освіти. Аналіз передумов дозволяє стверджувати, що рушійними силами розвитку та вдосконалення змісту загальнопедагогічної підготовки вчителя, джерелами та стимулами її поступового розвитку виступає розв’язання наступних протиріч: між постійним ростом вимог до вчителя та можливостями їх повного відображення та врахування в системі підготовки педагога у вищому навчальному закладі; між змінами в змісті педагогічної діяльності (під впливом різноманітних чинників) і рівнем їх відображення в змісті та методах загальнопедагогічної підготовки; між посиленням соціального значення педагогічної науки та реальним (актуальним) змістом педагогічних дисциплін у вузі, з урахуванням умов навчання; між підвищенням об’єктивного значення педагогічної теорії в діяльності вчителя та рівнем її розвитку.
Викладені положення засвідчують, що педагогічною наукою та практикою накопичено значний досвід наповнення, структурування, та організації засвоєння змісту загальнопедагогічної підготовки, використання якого допоможе кардинально перебудувати професійно педагогічну підготовку вчителя, створити ефективну систему безперервної педагогічної освіти. Для цього необхідним є: орієнтація на суспільні потреби, що відображають необхідність у кваліфікованих педагогічних кадрах; створення нових концепцій підготовки освітянина-фахівця, яка б відповідала сучасному соціальному замовленню, змінам у суспільстві та системі освіти; переорієнтація з технократичної підготовки вчителя на його особистісний розвиток, тобто забезпечення умов для отримання повної кваліфікації і формування відповідних професійних компетенцій у випускників та реалізації ідеї всебічного розвитку кожної особистості; забезпечення втілення результатів наукових досліджень у навчально-виховний процес; орієнтація на гуманістичні цінності світової культури та національні традиції.
Становлення особистості педагога в процесі загальнопедагогічної підготовки повинно відбуватися у напрямку трансформації множини знань, умінь і навичок, які опановує студент у вищому навчальному закладі, в цілісну якість особистості.
У другому розділі „Теоретико-прикладні аспекти модернізації змісту загальнопедагогічної підготовки вчителя” доводиться, що результатом загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя у сучасній педагогічній науці визначені: а) система педагогічних знань та вмінь; б) теоретична і практична готовність до педагогічної діяльності; в) педагогічна компетентність. На основі цього з’ясовується сутність базових для даного наукового дослідження понять „педагогічні знання”, „педагогічні вміння”, „педагогічні навички”, що дозволяє інтерпретувати їх і як змістовозадану мету, і як зміст, і як результат загальнопедагогічної підготовки студентів педагогічних вищих навчальних закладів.
Психолого-педагогічні дослідження з проблем підготовки вчителя (Н Кузьміна, В. Сластьонін, Л. Спірін, О. Щербаков та ін.) дозволяють стверджувати, що у науково-теоретичних джерелах не виявлено єдиного підходу до визначення змісту і структури педагогічних знань і вмінь. Потреба в їх конкретизації пояснюється необхідністю виділення ядра знань і складу операційних дій, які слід формувати в студентів у процесі загальнопедагогічної підготовки.
Аналіз психолого-педагогічних досліджень з професіографії (А. Вербицький, Е. Гришин, Н. Кузьміна, О. Киричук, О. Мороз, В. Сластьонін, О. Щербаков), вивчення досвіду науковців з проблем готовності майбутнього вчителя до педагогічної діяльності (В. Крутецький, Н. Кузьміна, С.Максименко, І. Шапошнікова, О. Шафран та ін.), дозволили конкретизувати поняття „готовність майбутнього вчителя до педагогічної діяльності”. Така готовність визначена нами як складне соціально-психологічне утворення особистості, що свідчить про потенційну можливість продуктивного здійснення нею професійної діяльності, і включає в себе комплекс мотиваційно–оцінних якостей особистості, професійно-педагогічних знань, умінь та навичок. Відповідно у роботі конкретизовано зміст структурних компонентів готовності майбутнього вчителя до педагогічної діяльності: мотиваційно-ціннісного, комунікативно-інформаційного, операційно-діяльнісного, креативного і рефлексивного. Готовність майбутнього вчителя до педагогічної діяльності формується як подолання формального рівня педагогічної свідомості, що розвивається в процесі "знаннієвого" вузівського навчання. Крім того, необхідно враховувати й характер практичних завдань, що розв’язуються в реальній вчительській діяльності, а також суперечність між досить абстрагованим предметом навчальної діяльності студента і конкретною професійною діяльністю педагога.
Для досягнення цієї мети у процесі підготовки вчителя важливо розв’язати наступні завдання: спрямувати навчально-виховний процес на підготовку такого вчителя, який орієнтувався б у сучасній, економічній, культурній ситуації; сформувати особистість, здатну до самореалізації, саморегуляції, самовизначення; забезпечити високий рівень професійної компетенції вчителя в процесуальних аспектах його діяльності; сформувати мотиваційно-ціннісне ставлення до цілісного педагогічного процесу; стимулювати потребу в дослідницькій діяльності на основі опанування логікою та методами педагогічного дослідження; залучати майбутнього вчителя до систематичного загальнокультурного, наукового та професійного вдосконалення. Саме ця мета і завдання повинні стати провідними змістового наповнення загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя.
У нашому дослідженні використовується поняття "компетентність" як інтегроване поєднання знань, умінь, здібностей, установок і набутого досвіду, що дає людині змогу здійснювати трудову діяльність у сучасному трудовому середовищі. едагогічну компетентність ми розуміємо як новоутворення у структурі особистості, що визначає її відповідність виконуваній педагогічній діяльності і виникає внаслідок оволодіння системою педагогічних знань щодо сутності і способів здійснення цієї діяльності, набуття педагогічних умінь і навичок їх використання у сфері розв’язання завдань професійно-педагогічної діяльності. Аналіз наукових джерел, власне бачення проблеми дали можливість визначити педагогічну компетентність як ступінь сформованості системи педагогічних знань і вмінь, фахових і педагогічних здібностей, ціннісних орієнтацій, стилю спілкування, необхідних для виконання педагогічної діяльності.
У роботі здійснено рівневий аналіз сформованості педагогічної компетентності: елементарний (діяльнісно-інтуїтивний), масовий (репродуктивний), базовий (адаптивно-професійний), вищий (професійно-творчий) та найвищий (методологічно-творчий) рівні.
Проведений аналіз якості підготовки сучасних фахівців-педагогів доводить, що її ефективність визначається не стільки мірою засвоєння запропонованих студентам навчальними програмами знань, умінь та навичок, скільки ставленням до педагогічної діяльності. Отже, головним завданням, що постає перед викладачами педагогічного вищого навчального закладу, є створення умов, за яких стає можливим формування стійкої мотивації до педагогічної професії, максимальне розкриття творчих можливостей студентів, особистісна самореалізація, розвиток педагогічної компетентності.
Цілі підготовки фахівця-педагога визначають її зміст і структуру. Без цього не можна забезпечити адекватний зміст навчальних планів та програм. Проведене нами дослідження дає підстави стверджувати, що зміст та технології вивчення педагогічних дисциплін необхідно зорієнтувати на особистісний ріст майбутнього вчителя в освітньому процесі, на формування його педагогічної спрямованості, розвиток професійного мислення, професійної компетентності, готовності до роботи в освітніх закладах різного типу.
Ми в роботі обґрунтовуємо специфічні принципи визначення змісту загальнопедагогічної підготовки. При цьому підкреслюємо, що не менш важливими під час вивчення дисциплін педагогічного циклу є загальнодидактичні принципи (оптимізації обсягу навчального навантаження, наочності, виховного навчання, гуманізації, гуманітаризації, демократизації). У результаті змістовно-функціонального аналізу принципів відбору змісту освіти на різних рівнях його формування, нами були конкретизовані основні принципи формування змісту загальнопедагогічної підготовки, яка є компонентом професійної освіти: принцип відповідності змісту вимогам суспільства, розвитку науки, культури і особистості; принципи системності, модульності, варіативності, практикозорієнтованості, індивідуалізації, професійної спрямованості. Обґрунтування принципів формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя має відбуватися в контексті сучасного соціально-економічного розвитку країни в цілому і національної системи педагогічної освіти зокрема; засвоєння педагогічного досвіду та багаторівневого змісту професійної педагогічної освіти.
Система педагогічних знань, умінь і навичок, досвід педагогічної та пошукової діяльності в професійній сфері, а також система формування ціннісних основ педагогічної праці визначають зміст загальнопедагогічної підготовки, що знаходить відображення в освітніх стандартах, навчальних планах, навчально-методичній літературі.
На основі аналізу програм з педагогічних дисциплін („Педагогіка”, „Історія педагогіки”, „Методика виховної роботи”, „Педагогіка вищої школи”, „Педагогічна майстерність”та ін.), за якими проводиться підготовка вчителя, ми показали, що формування змісту загальнопедагогічної підготовки на основі антропологічного підходу спрямоване на засвоєння філософсько-педагогічних ідей про освіту як провідний чинник розвитку людини та суспільства.
Оновлення змісту педагогічних дисциплін згідно вимог особистісно-орієнтованого підходу передбачає визначення головною метою цього процесу формування професійного мислення вчителя, яке ґрунтується на усвідомленні випускником педвузу сутності своєї професійної діяльності як діяльності з розв’язання освітньо-виховних завдань, спрямованих на становлення особистості кожного учня як суб’єкта самоорганізаційної, сімейної, професійної та громадянської життєдіяльності.
Реалізація культурологічного підходу при вивченні педагогічних дисциплін вимагає їх засвоєння не як абстрактних істин, а як сукупності педагогічних ідей та концепцій, які були розроблені конкретними вченими та науковими школами в контексті урізноманітнення філософських поглядів, на етапах вітчизняного розвитку та розвитку світової цивілізації. У такому випадку кожний випускник педагогічного вищого навчального закладу, будучи суб’єктом навчально-виховного процесу, визначає для себе найбільш прийнятні ідеї, концепції та теорії, які в майбутньому стануть підґрунтям його особистісного педагогічного методу й технології професійної діяльності.
З позиції діяльнісного підходу істотно трансформується розуміння якості педагогічної підготовки. Вона визначається не стільки мірою засвоєння випускником педагогічного вузу вмінь, навичок, які пропонують навчальні програми, скільки тим, наскільки майбутній учитель може застосовувати їх на практиці.
Оновлення змісту педагогічних дисциплін на основі включення в нього ціннісного компоненту спрямоване на засвоєння гуманістичних професійних цінностей майбутніх учителів, стимулювання їхнього особистісного розвитку.
Формування змісту загальнопедагогічної підготовки на основі акмеологічного підходу повинне сприяти орієнтації та самовизначенню майбутнього вчителя в галузі педагогічної діяльності, неперервної педагогічної самоосвіти; розширенню професійно-педагогічного світогляду та можливостей самореалізації творчого потенціалу майбутнього педагога.
Аналіз програм із загальнопедагогічних та суміжних дисциплін дозволяє стверджувати, що загальною науковою основою їх побудови повинні стати філософсько-педагогічні ідеї про освіту як чинник розвитку людини та суспільства; методологія педагогічної науки; провідні тенденції розвитку вищої педагогічної освіти, що визначають формування загальнопрофесійної педагогічної компетентності, як гармонійного поєднання знань предмету, методики навчання, вмінь і навичок (культури) педагогічного спілкування; становлення суб’єктного досвіду цілісної професійно-педагогічної діяльності шляхом розв’язання педагогічних задач, а також побудова стратегії професійного та особистісного росту майбутнього педагога. Зміст кожної навчальної дисципліни педагогічного циклу має формуватися з урахуванням наукової галузі професійної діяльності, безперервної самоосвіти і професійного саморозвитку студента та проектуватися на майбутню професійну діяльність учителя, розвиток його педагогічної компетенції.
Шляхом порівняльного аналізу структурування змісту підручників та навчальних посібників з педагогічних дисциплін виявлено, що при підготовці навчально–методичного забезпечення необхідно враховувати не тільки особистісні особливості студентів–майбутніх педагогів – розвиток інтелектуальних здібностей, формування продуктивного мислення тощо – але й умови неперервної освіти (наступність, узгодженість компонентів освітнього процесу) та вимоги до підготовки фахівців за освітньо-кваліфікаційними рівнями „бакалавр” – „спеціаліст” – „магістр”.
Таким чином можна вважати, що проведене дослідження дозволило розв’язати поставлені на початку роботи завдання.
|
