РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ЗАЇКАННЯМ ЗАСОБАМИ МУЗИЧНО-ДИДАКТИЧНИХ ІГОР

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, основні завдання дослідження, розкрито теоретико-методологічні основи, методи, етапи дослідження; сформульовано наукову новизну, практичне значення роботи, наведено дані про апробацію роботи, подано перелік публікацій.

У першому розділі – „Проблема заїкання в теорії і практиці корекційної педагогіки” – здійснено аналіз проблеми діагностики, корекції заїкання і прогнозування розвитку усного мовлення в дітей із заїканням, визначено концептуальну основу проблеми дослідження, розкрито зміст основних понять, проаналізовано науково-методичну літературу, програми виховання і навчання дітей старшого дошкільного віку в аспекті досліджуваної проблеми.

Учені (Л. Бєлякова, О. Дьякова, Л. Волкова, С. Леонова, В. Селіверстов) визначили заїкання як складне психофізичне порушення, для якого характерним є розлад темпо-ритмічної сторони мовлення, зумовлене судомним станом м’язів мовленнєвого апарату. У дослідженнях М. Асатіані, Л. Бєлякової, І. Калачевої, В. Козакова, В. Ковалева, В. Кочергіної, В. Матанової, Е. Саїтбаєвої визначено важливість диференціювання заїкання на форми: невротичну і неврозоподібну, психолого-педагогічна характеристика яких має низку особливостей.

Наукові дослідження О. Лурія, І. Павлова, О. Ухтомського свідчать про те, що стан людини залежить від темпо-ритмічних кореляцій процесу вищих психічних функцій, локалізованих у центральній нервовій системі. Принцип локалізації вищих психічних функцій ґрунтується на теоретичних засадах І. Павлова про єдність процесів збудження і гальмування.

За допомогою рухового аналізатора здійснюється організація системи всіх видів аферентації в часі (П. Анохін, М. Бернштейн, О. Ухтомський та ін.). Єдність сенсомоторних актів досягається постійністю кореляцій темпо-ритмічної діяльності хвильового резонансу (Ю. Іванов). У здійсненні психічних функцій важливу роль відіграє міжпівкульна асиметрія головного мозку (І. Данилов, М. Лохов, Є. Хомська, І. Черепанов О. Лурія та ін.). Взаємодія міжпівкульної діяльності мозку здійснюється через сприймання і засвоєння ритму. Відповідно, аритмічна робота міжпівкульних організацій впливає на якість роботи зон мозку, які взаємодіють.

Дослідження сенсорних функцій різних півкуль головного мозку підтвердили факт його функціональної асиметрії: виключення правої півкулі завжди утруднює пізнання інтонації, музичної мелодії, виключення лівої півкулі утруднює знаходження та упізнавання артикуляційних звуків мовлення (Л. Балонов, В. Деглін, А. Сиротюк). Отже, права півкуля впливає на мовленнєві функції лівої „мовленнєвої” півкулі.

На думку О. Лурія, координованою функцією мовленнєвого процесу, який забезпечує нормальне мовлення, є узгодженість у часі та швидкості мовленнєвого потоку. Проте розлад міжпівкульної взаємодії може призвести до порушення темпо-ритмічних співвідношень психічних функцій та стати причиною мовленнєвих дезінтеграцій.

Відповідно до теорії Б. Асаф’єва, інтонація як усвідомлене озвучення спостерігається як у мовленні, так і в музичному творі. Музичне мовлення за допомогою інтонаційного поділу має те ж структурне утворення, що й виразне інтонаційне висловлювання, тобто темп і ритм. Між мовленням і музикою наявний певний взаємозв’язок. Сполучення дискретних одиниць мовлення і музичного твору передбачає ієрархічну градацію, яка репрезентована як фонеми і музичні звуки; слова і музичні висловлювання; речення та музичні періоди. Взаємозв’язок музики та мовлення передбачений фізіологією людини, будовою її органів і мозку. Інтонація, ритм, гучність, висота – усе це характеристики як мовлення, так і музики (Б. Асаф’єв, Н. Ветлугіна, О. Ворожцова, О. Рудницька, Б. Теплов та ін.).

Наукові доробки дослідників із проблем заїкання (Л. Андронова, С. Асланова, Л. Бєлякова, Н. Власова, О. Дьякова, Т. Когновицька, В. Кондратенко, Л. Копачевська та ін.), дозволяють стверджувати, що порушення плавності мовлення призводить до дискоординації всього мовленнєвого акту, при цьому суттєвим є деформація темпу і ритму мовлення, що спричиняє порушення багатьох сторін інтонації: паузи, наголосу, мелодики, динамічної гармонії. Темпо-ритмічна організація та інтонація усного мовлення є стрижнем, який об’єднує та координує всі складові усного мовлення (Т. Іванова-Лук’янова, І. Поварова). Первинна несформованість у дітей із заїканням темпо-ритмічної та мелодико-інтонаційної сторони мовлення спричиняє вторинні зміни.

Аналіз та узагальнення науково-теоретичної та методичної літератури вказує на недостатню вітчизняну методичну розробленість питання розвитку усного мовлення старших дошкільників із заїканням і свідчить про необхідність удосконалення логопедичної роботи в цьому напрямку.

Аналіз програм навчання і виховання заїкуватих дошкільників показав, що однією зі злободенних проблем є відсутність в Україні програми для дошкільників із заїканням. У зв’язку з цим використовується програма (1983 р.), у змісті якої музично-дидактичні ігри відсутні, недостатньо використовуються емоційні можливості дитячої психіки в процесі розвитку мовленнєвих навичок, активізація та синестезія сенсорних функцій.

Використання в структурі занять спеціально підібраного ігрового, емоційного матеріалу, який передбачає активізацію сенсорних функцій і розвиток ритмо-інтонаційної основи музики, створює підґрунтя для розвитку темпо-ритмічної сторони мовлення, впливає на розвиток мовленнєвого дихання, звуковимови, фонематичних процесів, поповнення словникового запасу, удосконалює граматичну будову мовлення, розвиває артикуляцію, дрібну та загальну моторику.

Результати нейрофізіологічних, психофізіологічних досліджень стали аргументацією того, що поліпшення рівня розвитку усного мовлення старших дошкільників із заїканням може забезпечити та методика, яка передбачає активну роботу аналізаторів засобами МДІ: мовнорухового, слухового, зорового і кінестетичного. Це сприяло вибору полісенсорного підґрунтя експериментальної методики розвитку мовлення засобами МДІ.

У другому розділі – „Особливості розвитку усного мовлення дітей старшого дошкільного віку із заїканням і вивчення їх полісенсорних можливостей” – розкрито мету, завдання, обґрунтовано методику і здійснено констатувальний етап експерименту та аналіз його результатів.

У констатувальному експерименті брали участь 224 дитини 5-6-літнього віку (з них, відповідно до даних ПМПК і нашого обстеження, умовно виділено 2 клінічні підгрупи: 1) 80 осіб – з невротичною формою, 2) 68 осіб – з неврозоподібною формою заїкання) та 76 дітей старшого дошкільного віку БМП.

Зміст завдань констатувального експерименту було розроблено відповідно до мети нашої роботи, з урахуванням вікових і психологічних особливостей старших дошкільників із заїканням та принципу диференційованого підходу залежно від клінічних форм заїкання. Комплексні методики спрямовані на визначення рівня розвитку усного мовлення; дослідження сенсомоторної сфери; з’ясування ступеня музично-сенсорного розвитку дошкільників із заїканням.

Розробляючи методики дослідження, ми спиралися на науково-методичні розробки Н. Власової, Г. Волкової, С. Кулачківської, Н. Кириченко, А. Маркової, О. Мастюкової, Т. Науменко, Т. Піроженко, М. Поваляєвої, Л. Подоляк, О. Рау, Л. Спірової, Т. Філічевої.

Експеримент складався з трьох етапів і проводився індивідуально. На першому етапі було досліджено рівень розвитку мовлення дітей. Критеріями виступили складові усного мовлення (лексико-граматична, фонетико-фонематична сторони мовлення, зв’язне мовлення і комунікативні уміння); особливості розвитку мовленнєвого дихання; основні прояви заїкання старших дошкільників. Показниками словникового запасу були: класифікація понять, підбір антонімів і синонімів, здатність використовувати різні частини мови; граматичної будови мовлення: розуміння зверненого мовлення, сформованість навичок словотворення і словозміни; звукової сторони мовлення: наявність вимови всіх звуків рідної мови, складова структура слова; фонематичних процесів: фонематичне сприймання, фонематичний аналіз і синтез, фонематичне уявлення; просодичного компонента звукової сторони мовлення: акустична характеристика голосу, здатність управляти наголосами й основними типами інтонацій; зв’язного мовлення: розуміння сприйнятого тексту, уміння послідовно і точно будувати розповідь, повнота використання лексики тексту, правильність побудови речень, плавність мовлення; комунікативних умінь: наявність контактноналагоджувальних засобів спілкування, використання невербальних засобів спілкування, застосовування форм мовленнєвого етикету; особливостей мовленнєвого дихання: характер дихання, координованість вдиху і видиху, темп, ритм; основних проявів заїкання: ступінь заїкання, тип і форма мовленнєвих судом, супутні мовленнєві й рухові порушення.

Аналіз даних, одержаних на першому етапі констатувального експерименту, дав можливість виявити важливі відмінності за всіма критеріями і показниками між дітьми БМП та дітьми з різними клінічними формами заїкання. Установлено статистичні відмінності за критерієм Вілкоксона-Манна-Уітні з рівнем значущості 99,9% між групою дітей БМП і групами дітей із заїканням.

Характерною ознакою дітей із невротичною формою заїкання була наявність помилок на підбір протилежних і близьких за значенням слів (73,75%); труднощі в узгодженні іменників з числівниками, утворенні слів за допомогою суфіксів; утворенні прикметників від іменників; у доборі споріднених слів (51,25%); нестійкість і нечіткість у вимові певних звуків, помилки в складовій структурі складних слів (52,50%); утруднення під час виділення слів з певним звуком, а також виділення послідовності звуків у слові (70%); скутість та напруженість у мовленнєвій поведінці (33,75%); малоемоційне мовлення, невміння самостійно виділяти та відтворювати склади, фрази з різним інтонаційним акцентом та змінювати тип інтонаційних конструкцій у реченнях (48,75%); обмежене використання в розповідях набутого лексичного запасу, пропуски смислових ланок, незначні відхилення від тексту, складання розповіді з простих речень (65%); використання невербальних засобів одноманітно, спілкування дітей відбувається здебільшого з ініціативи інших (51,25%).

Для більшої частини дітей з неврозоподібною формою заїкання характерною була наявність помилок на класифікацію понять, підбір протилежних і близьких за значенням слів (60,29%), відсутність у словнику якісних прислівників, порядкових числівників, присвійних прикметників (39,71%); помилки при вживанні прийменників, труднощі при зміні та утворенні нових слів (45,59%); дефекти у вимові звуків, порушення складової структури окремих слів (57,35%); труднощі під час  виділення слів із певним звуком, у визначенні наявності чи відсутності звука в слові (63,24%); порушення здатності регулювати темп і ритм мовлення (48,53%); утруднення в самостійному складанні речень (64,71%); смислові помилки під час самостійних розповідей та переказувань, пропуски структурних компонентів описових оповідань (35,29%), неповне відображення особливостей предметів у змісті описових оповідань (64,71%); мовлення невиразне, є порушення просодичних компонентів (48,53%); труднощі у відтворенні складових рядів різної складності з переміщенням наголосу та здатності керувати основними типами інтонацій (51,47%); виражальними засобами мовлення користуються дуже обмежено, мають труднощі під час налагоджування контактів (52,94%).

Аналіз та зіставлення результатів першого етапу експерименту дозволили обґрунтувати три узагальнені рівні розвитку усного мовлення дошкільників із заїканням та дітей БМП (від високого до низького).

Високий рівень. Дитина легко входить у контакт, уміє слухати і розуміє мовлення. Активна, проявляє стійкий інтерес, самостійність і розуміння при виконанні завдань. Адекватно використовує допомогу педагога. Володіє хорошим лексичним запасом. Розуміє граматичну структуру речень і будує їх граматично правильно. Є навички словотворення і словозміни. Вказані та помічені помилки може виправляти самостійно. Складова структура слів не порушена, може визначати наявність або відсутність заданого звука і місце його в слові. Правильно вимовляє всі звуки мови, диференціює їх. Акустичні характеристики голосу не порушені. Дитина відтворює складові ряди (дво-, три- і чотирискладові) з переміщенням наголосу і фрази, може замінювати один тип інтонаційної конструкції на інший. Під керівництвом педагога складає послідовно правильну розповідь, у якій наявні всі смислові ланки. Повнота використання лексики художнього тексту, що сприймається, достатня, може замінювати авторські виразні засоби власними.

Середній рівень. Для дитини характерна менш виражена контактність, у спілкуванні бере участь за ініціативою інших. Невербальні засоби спілкування використовує одноманітно. Спостерігається нестійкість інтересів та уваги, швидко відволікається, знижена активність. Дитина має обмежений словниковий запас. У побудові речень допускає граматичні помилки. Навичками словотворення і словозміни володіє слабо. Простежується нестійкість, нечіткість і дефекти вимови звуків, погано їх диференціює, допускає помилки в складовій структурі складних слів. Фонематичні процеси сформовані недостатньо. Використовуючи допомогу експериментатора, важко складає речення з окремо названих слів. Допускає змістовні і смислові помилки під час самостійних розповідей і переказів. Використання слів у різних контекстах обмежене. Наявні незначні порушення в просодичних компонентах мовлення. Може регулювати силу голосу, але мовлення невиразне. Дитині важко самостійно відтворювати за логопедом складові ряди різної складності з переміщенням наголосу. Порушена здатність управляти основними типами інтонацій. Часто потребує допомоги з боку педагога.

Низький рівень. Для дитини характерні складність вступу до контакту з однолітками і дорослими, відсутність невербальних засобів спілкування та неможливість самостійного виконання завдань. Дитина не активна, має нестійкий інтерес та увагу. Лексичний запас її бідний. Має значні труднощі у побудові послідовності висловлювання своєї думки, точному передаванні її змісту. Розуміння складних і простих граматичних конструкцій обмежене. Має низький рівень сформованості граматичної будови мовлення. Не володіє навичками словотворення і словозміни, не може з окремо названих слів скласти речення. Простежуються дефекти у вимові 2-х і більше груп звуків, не диференціює їх. Складова структура слів порушена, фонематичні процеси не сформовані. При складанні розповідей пропускає їхні структурні компоненти, порушує цілісність тексту. Використання слів у різних контекстах, навіть з допомогою дорослого, дуже обмежене. Спостерігаються значні порушення в просодичних компонентах мовлення. Відсутня здатність регулювати темп і ритм мовлення. Можлива слабка мелодика (гіпопросодика), що сприймається як монотонність. Здатність управляти інтонаціями відсутня. Дитина не може відтворювати складові ряди з переміщенням наголосу. Потребує постійної значної допомоги та стимулювання мовленнєвої діяльності з боку педагога.