ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИКО–СТИЛІСТИЧНИХ УМІНЬ В УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ІЗ ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ (ТПМ) :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження, його теоретичні, методологічні основи, методи, етапи; розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, доведено вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів, наведено дані про апробацію і впровадження результатів дослідно-пошукової роботи.

У першому розділі – «Науково-теоретичні основи формування граматико-стилістичних умінь учнів початкових класів з тяжкими порушеннями мовлення» – визначено лінгвістичні, психолого-педагогічні та методичні основи формування у молодших школярів з ТПМ основ функціональної стилістики на комунікативно-діяльнісній основі, здійснено теоретичне обґрунтування розвитку мовлення школярів із ТПМ засобами лексико-стилістичних та граматико-стилістичних вправ на уроках української мови.

Особливого значення стосовно дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку має повноцінна реалізація соціально-педагогічних функцій початкового шкільного навчання, які, розв’язуючи ряд спеціальних проблем, що характерні тільки
для цієї ланки, водночас покликані створювати надійну змістовно-операційну
основу успішного навчання учнів на наступних етапах. Саме тут, як засвідчують дослідження Ш. О. Амонашвілі, Ю. З. Гільбуха, Д. Б. Ельконіна, О. Я. Савченко, В. О. Сухомлинського та ін., у дитини закладаються основи наукового світорозуміння, позитивне чи негативне ставлення до процесу пізнання, формуються способи учбової діяльності. Тому успішне навчання у початкових класах дозволяє створити в учнів фундамент для засвоєння у наступні роки широкого спектру наукових знань та умінь, застосовувати їх на практиці.

Одним з основних завдань корекційного навчання дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку є підготовка їх до повноцінної практичної діяльності у суспільстві. Вирішення цього питання пов’язано з пошуком оптимальних умов для подолання, корекції та компенсації відхилень у мовленнєвому розвитку дитини.

Завдання, які вирішують учні, будуючи свій вислів, перш за все визначаються стилем мовлення. Засвоєння основних стилістичних понять (стилі мовлення, мовні жанри, стилістична помилка, стилістичні засоби мови) дає школярам глибше та ширше уявлення про мову; вони дізнаються, що мовні факти можуть вивчатися з погляду їх функціонування в певних стилях і жанрах, тобто з урахуванням їх призначення у мовленні.

На думку таких вчених, як В. Я. Мельничайко, М. І. Пентилюк, Л. П. Рожило, зв’язок стилістики з лексикою, граматикою виражається в тому, що предметом їх вивчення є однаковий матеріал – сукупність усіх ресурсів української мови, та саме в цьому полягає єдність усіх розділів мовознавства. Саме тому функціонально-стилістичний аспект вивчення мови є одним із засобів удосконалення викладання рідної мови, адже він ґрунтується на здійсненні взаємозв’язку стилістики з усіма іншими розділами шкільного курсу. Таке положення має принципове значення для організації роботи зі стилістики у початковій школі для дітей з ТПМ: відкриваються можливості для знайомства учнів зі стилістичними ресурсами рідної мови у процесі засвоєння різних її рівнів.

М. С. Вашуленко, Л. І. Величко, Н. Я. Грипас, Г. О. Золотова, П. П. Кордун, Д. М. Кравчук, Л. М. Лосева, В. Я. Мельничайко, М. І. Пентилюк, Г. Я. Солганик та ін. вважають, що початкова робота над текстом, його структурою, вимагає аналізу мовних засобів, їх функцій у текстах різних стилів.

Багато авторів у своїх працях (В. І. Бадер_, Т. А. Брагіна, Л. О. Варзацька, М. С. Вашуленко, Д. М. Кравчук, Т. О. Ладиженська, В. Я. Мельничайко, О. І. Мельничайко, Л. Д. Нечай, В. О. Собко, О. Н. Хорошковська та ін.) у практику початкового навчання мови молодших школярів вводять відомості з лінгвістики тексту і формують на цій основі комунікативно-мовленнєві уміння.

Однією з умов активізації особистісних можливостей дитини, розвитку її мовлення є діяльнісний підхід до формування функціонально-стилістичних умінь молодших школярів з мовленнєвими порушеннями. Розвиваючи зв’язне мовлення дітей з ТПМ, ми враховуємо діяльність у двох планах: з одного боку, це учбова (пізнавальна) діяльність, на яку ми спираємося, формуючи знання про структуру рідної мови. З іншого, це мовленнєва діяльність, де учні використовують різні мовленнєві функції мови, у тому числі і функцію спілкування. Пізнавальна та мовленнєва діяльність нерозривно пов’язані між собою, їх єдність створює основу для активізації процесу розвитку мовлення учнів початкових класів з мовленнєвими порушеннями.

Сучасна лінгводидактика, виходячи з досліджень видатних науковців (Л. С. Виготський, І. О. Зимня, О. М. Леонтьєв, Г. О. Люблінська, І. О. Синиця та ін.), спирається на діяльнісний підхід, в основі якого лежить теза про комунікативну функцію мовлення як вищу функцію інтелектуальної діяльності людини. Засвоєння мовної системи відбувається в процесі мовленнєвої діяльності.

Проведені дослідження науковців-дефектологів (І. Г. Єременко, Р. Є. Лєвіна, Є. Ф. Соботович, В. В. Тарасун, М. К. Шеремет, М. І. Ярмаченко та ін.) підтвердили, що у дітей з психофізичними порушеннями закономірно передусім страждає пізнавальна діяльність, а отже спеціально організований процес навчання буде активно впливати на формування вищих психічних процесів, у тому числі і мовленнєвих.

Проведений аналіз літератури засвідчив, що положення про явище граматичної синонімії як засобу формування зв’язного мовлення (В. Г. Бєлінський, Ф. І. Буслаєв, І. І. Срезневський, К. Д. Ушинський, Ф. Ф. Фортунатов та ін.) потребує його перегляду у методиці збагачення словникового запасу молодших школярів з ТПМ синонімами як засобу увиразнення мовлення.

У другому розділі – «Стан та особливості формування граматико-стилістичних умінь у системі розвитку зв’язного мовлення учнів початкових класів з тяжкими порушеннями мовлення» проаналізовано навчально-методичну літературу та чинні програми з української мови для початкових класів загальноосвітніх шкіл для дітей з ТПМ, розкрито мету, завдання, обґрунтовано методику та здійснено констатувальний етап експерименту, подано аналіз отриманих у дослідженні даних про стан сформованості лексичного поняття «синоніми» та граматико-стилістичної роботи у практиці початкового навчання української мови учнів з ТПМ.

На основі проаналізованого змісту науково-методичної літератури та підручників з рідної мови зроблено висновок, що вони можуть забезпечити безперервне, поетапне формування граматико-стилістичних умінь у молодших школярів з порушеннями мовлення на комунікативно-діяльнісній та функціонально-стилістичній основі. Але ми вважаємо, що у початкових класах шкіл для дітей з ТПМ є важливим: забезпечення наступності та систематичності граматико-стилістичної роботи; більшість із запропонованих граматико-стилістичних вправ вимагають попередньої підготовчої роботи, та, у деяких випадках, спрощення самих завдань. Особливості пізнавальних процесів дітей з ТПМ вимагають урізноманітнення завдань, включення вправ з елементами гри, змагань, цікавої граматики, надання завданням більш практичної спрямованості; вміщення у розділи, які присвячені вивченню відомостей про текст, вправ, спрямованих на спостереження за особливостями використання мовних засобів; збільшення кількості годин на граматико-стилістичну роботу, що сприятиме розвиткові комунікативних умінь молодших школярів; і, нарешті, активного залучення логопедів до проведення вищезазначеної роботи.

Констатувальний етап експерименту охоплював 119 школярів четвертих класів спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з ТПМ м. Києва, м. Харкова та м. Василькова а також учнів молодших класів школи-інтернату № 6 м. Києва. Переважна більшість учнів (85 %) мали загальне недорозвинення мовлення ІІІ рівня. У решти учнів за даними мовних карток констатувався ЗНМ у поєднанні з дизартрією (5 %), стертою формою дизартрії (4 %), ринолалією (2 %), заїканням (4 %).

Для порівняння стану сформованості мовленнєвих умінь та навичок у дітей з порушеннями мовлення та у школярів з нормально розвиненим мовленням було обстежено 41 учень четвертих класів загальноосвітньої школи № 73 м. Києва та школи-саду «Ольвія» м. Києва. Отже, констатувальним експериментом було охоплено 160 учнів початкової школи.

Розробляючи методику констатувального дослідження, ми спиралися на науково-методичні доробки, що знайшли своє висвітлення у працях українських та закордонних вчених (В. І. Бадер, Л. С. Вавіна, М. С. Вашуленко, Л. О. Варзацька, Т. О. Ладиженська, М. І. Пентилюк, О. В Ревуцька, Л. Г. Сугейко, Т. І. Чижова та ін.).

При складанні зрізових завдань для констатувального експерименту нами було враховано вікові та психологічні особливості молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення, програмові вимоги до загальномовленнєвих умінь та мовних знань учнів, наявність подібних завдань у підручниках.

Методика констатувального дослідження складалася з трьох груп вправ: на визначення рівня сформованості лексичного поняття «синоніми»; умінь використовувати синоніми як стилістичні засоби; граматико-стилістичних умінь.

Якісний аналіз експериментальних матеріалів, визначення рівнів засвоєння учнями з ТПМ граматико-стилістичних умінь з української мови, дав змогу встановити, що більшість учнів означеної категорії недостатньо оволоділа поняттями, що входять до структури вищезазначених умінь. У результаті було виявлено певні особливості та значну кількість помилок при виконанні завдань, які надавалися окремими блоками, відповідно до розробленої методики проведення експерименту.

Результати виконання першої групи завдань молодшими школярами з мовленнєвими порушеннями та учнями загальноосвітніх шкіл засвідчили, що останні продемонстрували значно вищий рівень оволодіння таким лексичним явищем, як синонімія. Фактичним підтвердженням можуть слугувати визначення нами загального рівнярівні сформованості уявлень про явище синонімії в учнів з ТПМ та молодших школярів загальноосвітніх шкіл.

Потрібно відзначити певні особливості роботи з синонімами, що окреслилися у результаті аналізу виконання першої групи завдань констатувального етапу дослідження. До таких нами віднесено: утруднення учнів з ТПМ у визначенні спільного елемента у значенні, що об’єднує лексеми в один синонімічний ряд; неможливість відрізненняутруднення у диференціації молодшими школярами синонімів від та інших, дещо подібних до них мовних явищ (антонімів, лексичних омонімів, слів однієї тематичної групи тощо). На нашу думку, формуючи поняття синонімів, необхідно методом зіставлення вести постійну роботу над формуванням в учнів уміння відрізняти синоніми від подібних до них мовних явищ. Також потрібно відмітити своєрідність сформованості пасивного та активного словників близьких за значенням лексем та його використання (дітям легше простіше підібрати домінанту до синонімічного ряду, ніж навпаки); несформованість уявлень про синонімічний ряд, тобто слова, об’єднані спільним основним значенням; відмічається спостерігається відсутність достатніх уявлень про синонімічні зв’язки лексем, що проявляється у нездатності розрізняти диференціювати та відбирати слова, близькі за значенням; несвідоме використання мовних явищ (синонімів, антонімів тощо); утруднення під час відбору із асоціативного ряду потрібної лексеми.

За результатами виконання другої групи завдань, метою яких було визначення рівня сформованості умінь добирати стилістичні синоніми як мовні засоби, а саме усвідомлення учнями з мовленнєвими порушеннями стилістичних відмінностей синонімічних одиниць у залежності від мети і завдань спілкування, можна зробити висновок, що у молодших школярів з мовленнєвими порушеннями майже відсутні уявлення про стилістичні відмінності синонімічних одиниць, що проявляється у невмінні вірноправильно виконати синонімічну заміну відповідно до завдання та мети спілкування. Знання про явище синонімії досить поверхневі та носять нестійкий характер, рівень умінь їх застосовувати у практичній діяльності та переносити спосіб виконання до нової ситуації вкрай низький. А це, в свою чергу, гальмує формування граматико-стилістичних умінь.

За результатами виконання третьої групи завдань було виявлено типові помилки, які допускали учні у запропонованих вправах, при визначенні сформованості у них умінь впізнавати та відтворювати художні та наукові тексти за їх основними ознаками. Роботи молодших школярів з ТПМ продемонстрували низький рівень практичних умінь переказувати художні та наукові тексти не порушуючи їх стильової приналежності, та створювати власні стилістично марковані повідомлення. До особливостей засвоєння основ стилістики учнями четвертих класів з мовленнєвими порушеннями нами віднесено: утруднення у визначенні стилістичних відмінностей у значенні лексем, унаслідок чого спостерігається невірноправильність уживання їх у стилістично маркованому тексті; відсутність уявлень про функціонування мовних засобів у стилістично маркованих текстах; несформованість граматико-стилістичних умінь на рівні усіх частин мови.

Опрацювання виконаних учнями дослідних завдань дало змогу встановити, що рівень умінь будувати власні висловлювання з урахуванням мети та завдань спілкування є досить низьким, що свідчить про недостатню увагу до формування уявлень про стилістичні функції граматичних засобів та доцільного використання їх у текстах, що належать до певних стилів мовлення. Внаслідок чого молодші школярі не здатні створити власні стилістично диференційовані висловлювання.

Результати констатувального етапу експерименту дали змогу виділити чотири рівні сформованості граматико-стилістичних умінь у молодших школярів з ТПМ та учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл. Потрібно зазначити, що серед проаналізованих робіт учнів початкових класів з ТПМ високого рівня сформованості вищезазначених умінь нами виявлено не було, а серед учнів загальноосвітніх класів таких виявлено 58,6 % від загальної кількості, тобто це молодші школярі, які володіють граматико-стилістичними уміннями у межах 75–100 % від запропонованих завдань. Достатній рівень (володіння уміннями й навичками в межах 50–75 % від запропонованих завдань) продемонстрували 18 учнів з ТПМ (15,2 %) від загальної кількості молодших школярів, що брали участь у констатувальному етапі експерименту. Середньому рівню відповідали знання 49 учнів з мовленнєвими порушеннями (41,2 %) та 6 учнів загальноосвітніх шкіл (14,6 %). Вони володіють граматико-стилістичними уміннями у межах 25–50 % від запропонованих завдань, та низький рівень володіння граматико-стилістичними уміннями мали 52 учні з мовленнєвими порушеннями (43,7 %), вони володіють граматико-стилістичними уміннями у межах 0–25 % від запропонованих завдань