ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОГО МОВЛЕННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧОГО ПРОФІЛЮ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, сформульовано гіпотезу, представлено методологію та етапи роботи, визначено наукову новизну й практичне значення, наведено дані про апробацію й упровадження результатів дослідження та структуру роботи.

У першому розділі дисертації „Наукові засади формування професійного мовлення майбутніх учителів природничого профілю” розкрито сутність понять „мова”, „мовлення”, „культура мовлення”, „професійне мовлення”, „ознаки професійного мовлення” як складових формування професійного мовлення; охарактеризовано особливості професійного мовлення та його компоненти; систематизовано психологічні основи й лінгводидактичні умови формування професійного мовлення.

На підставі аналізу наукових студій (А. Коваль, Н. Костриця, О. Кретова, М. Лісовий, В. Михайлюк, В. Момот, Л. Романова, Н. Тоцька) з’ясовано, що в науковій літературі немає однозначного трактування понять „професійне мовлення”, „культура професійного мовлення”. Це свідчить про складність, багатоаспектність питання, наявність різних підходів дослідників до його вивчення. Ураховуючи це, ми пропонуємо власне визначення професійного мовлення майбутніх учителів природничого профілю, під яким розуміємо сформованість умінь спілкуватися в типових умовах професійної діяльності, володіти потенціалом дидактичного дискурсу. Навчання української мови за професійним спрямуванням, на нашу думку, – постійне розширення уявлень студентів про види мовленнєвої діяльності, різні стилі й жанри мовлення. Таке широке завдання, що пов’язує викладання української мови на природничих факультетах з риторикою, стилістикою, культурою мовлення, психологією, логікою, естетикою, має міжпредметний характер.

Аналіз наукових праць учених (Н. Бабич, А. Коваль, Л. Паламар, М. Пентилюк) дозволив стверджувати, що для майбутніх учителів природничих дисциплін найважливішими комунікативними якостями є змістовність, доречність, логічність і послідовність мовлення; з погляду культури мовлення – правильність, чистота, виразність (образність), багатство (різноманітність) та дотримання норм мовленнєвого етикету.

Формування професійного мовлення майбутніх учителів передбачає насамперед необхідність опанування понятійної сфери обраної спеціальності (у нашому дослідженні спеціальності природничого профілю), вербально представленої засобами україномовної термінології. Визначення ролі термінології у формуванні комунікативних умінь і навичок майбутніх учителів означеного профілю є центральною проблемою в їх професійній освіті. Чим більший лексичний запас студента, тим проникливіше він бачить світ, тонше вичленовує явища, точніше сприймає прочитане й почуте, а отже, йому легше дається навчання, ширшає його світогляд, і найголовніше – він упевненіше висловлюється. 

У розділі обґрунтовано, що своєрідною рисою мовленнєвої підготовки студентів природничого профілю є поєднання імпліцитного та експліцитного видів професіоналізації, що забезпечується формуванням стійкої мотивації до вивчення української мови, відповідною орієнтацією ситуативних завдань, добором дидактичного матеріалу, збагаченням словника студентів термінологічною лексикою.

Успішному формуванню професійного мовлення студентів природничого профілю сприяє врахування індивідуальних та вікових особливостей, інтересів, рівня пізнавальних можливостей, здібностей, розуміння суті психічних процесів, що лежать в основі мовленнєвої діяльності.

Процес породження професійного мовлення поєднує в собі етапи продуктивної й рецептивної мовленнєвої діяльності й складається з таких фаз, як розуміння, усвідомлення нового матеріалу, його запам’ятовування й оформлення, а також його відтворення й трансформація під час мовленнєвої діяльності, синтез і породження нових мовленнєвих одиниць на основі або за аналогією до вже усвідомлених (І. Зимня, О. Митрофанова, В. Тункель).

До основних дидактичних умов активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів відносимо створення в процесі навчання проблемних ситуацій, використання активних форм і методів організації навчання. У роботі проаналізовано загальнодидактичні принципи (науковість, доступність, систематичність, послідовність, зв’язок навчання з життям, наочність, активність, міцність знань і вмінь, гуманізація та гуманітаризація; єдність національного та загальнолюдського; розвивальний характер навчання; співтворчість, співробітництво; індивідуалізація та диференціація; оптимізація, відкритість і динамічність системи), а також виокремлено спеціальну групу принципів (наступності й перспективності, зв’язку теорії з практикою, комунікативної спрямованості, творчої активності, свідомості, модульний принцип навчання). В основу формування професійного мовлення студентів природничого профілю покладено традиційні та інтерактивні методи навчання. До найбільш продуктивних відносимо зв’язний виклад матеріалу, бесіду, метод вправ, дидактичні ігри, ситуативне моделювання, опрацювання дискусійних питань та ін. Найпоширенішими видами завдань, які виконують студенти природничого профілю самостійно, вважаємо роботу з навчальними (фаховими) посібниками, різними видами словників, дидактичним матеріалом, самостійні спостереження.

Розділ завершується висновками про необхідність теоретичного обґрунтування, з’ясування особливостей професійного мовлення та розв’язання  проблем його формування у студентів природничих факультетів.

У другому розділі „Експериментально-дослідне навчання за розробленою методикою” проаналізовано методичну літературу з досліджуваної проблеми; з’ясовано зміст, мету, завдання дослідної роботи; розроблено програму; створено методичну модель експериментального навчання; описано хід і результати констатувального експерименту; визначено рівні сформованості професійного мовлення студентів – майбутніх учителів природничого профілю; доведено ефективність упровадження створеної методики.

Опрацювання наукової літератури з лінгвістики, психолінгвістики, лінгводидактики дозволило накреслити основні напрями формування культури мовлення студентів природничого профілю. Для одержання об’єктивних відомостей про рівень мовленнєвої підготовки студентів проводився констатувальний зріз. Основні його завдання: визначити рівні сформованості професійного мовлення майбутніх учителів природничого профілю; з’ясувати види й форми роботи, спрямовані на формування професійно-комунікативної компетентності студентів; визначити їхню психологічну готовність до вдосконалення мовленнєвих умінь і навичок; виявити й класифікувати помилки, наявні в мовленні студентів з метою їх усунення.

Результати проведення експериментальних завдань визначалися за такими критеріями: теоретичні знання граматичної й стилістичної будови мови (розвинене, граматично й стилістично правильне мовлення); сформованість нормативних умінь і навичок (правильна вимова звуків, точне й доцільне слововживання, правильне творення й уживання словоформ і синтаксичних конструкцій); наявність комунікативних умінь (практичне володіння мовленнєвою нормативністю в усній і писемній формах); орієнтація в ситуації спілкування (налагодження комунікації з ефективним використанням лінгвістичних та екстралінгвістичних засобів). На основі критеріїв визначено такі рівні:

високий (реконструктивно-творчий) – глибоке засвоєння знань граматики; оперування багатим і різноманітним словниковим запасом, дотримання норм літературної мови; розвинене, граматично й стилістично правильне усне й писемне мовлення; уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, сприймати й аналізувати чуже мовлення та продукувати власні висловлювання; розвиненість навичок самоконтролю й самокорекції;

достатній (системний) – наявність знань з граматики й стилістики; дотримання норм літературної мови; достатній словниковий запас; відсутність грубих орфографічних, граматичних і пунктуаційних помилок; достатнє орієнтування в ситуації спілкування, уміння сприймати й аналізувати чужі висловлювання та продукувати власні; сформованість навичок самоконтролю й самокорекції;

середній (репродуктивний) – знання граматики й стилістики наявні здебільшого в теоретичному аспекті; спостерігається порушення норм літературної мови; усна й писемна форми мовлення містять різні види помилок; невеликий словниковий запас і обмежене використання невербальних засобів спричиняє проблеми з налагодженням спілкування, посередні навички самоконтролю й самокорекції;

низький (емпірично-інтуїтивний) – відсутність системних знань, неглибоке засвоєння теоретичних знань з граматики і стилістики; порушення й неповне усвідомлення норм літературної мови; наявність різних типів помилок в усному та писемному мовленні; досить обмежений лексичний запас, невміння точно, логічно й доступно висловлювати думки; недоречне використання екстралінгвальних засобів, несформованість навичок самоконтролю й самокорекції, низька мовна свідомість, відсутність прагнення вдосконалювати власне мовлення.

Результати констатувального експерименту засвідчили, що загалом рівень знань студентів середній. Вони не володіють достатніми для майбутнього вчителя мовленнєвими вміннями й навичками, припускаються помилок, пов’язаних із прогалинами в засвоєнні шкільної програми з української мови, а також із впливом російськомовного середовища. Проведена на цьому етапі дослідження робота дозволила встановити, що переважна більшість студентів факультетів природничого профілю в загальноосвітній школі оволоділа середнім та низьким рівнем мовленнєвої підготовки (пересічно 84,5 %). Студенти виявили неглибокі знання української мови, мають недостатньо сформовані комунікативні вміння й навички; слабо володіють термінологічним словником. Низький рівень мовленнєвої підготовки пояснюється переважно об’єктивними причинами:

на рівень формування професійного мовлення студентів має великий вплив мовленнєве середовище, у якому вони знаходяться до вступу у вищі навчальні заклади: у вихідців із сільської місцевості переважає „суржикове мовлення”, зустрічаються діалектні слова; мешканці міста недостатньо володіють українською мовою, бо навчання в багатьох середніх загальноосвітніх закладах південно-східного регіону України проводилося російською мовою;

обмежена кількість годин на вивчення української мови (у старших класах – 1 година на тиждень) не дозволяє закласти основи підготовки учнів до формування професійного мовлення у вищих закладах освіти;

випускники шкіл вступали до вищих навчальних закладів на спеціальності нефілологічного профілю, тому вибір майбутнього фаху став своєрідною настановою на поглиблене вивчення в загальноосвітній школі профільних дисциплін негуманітарного циклу.

Констатувальний зріз дав підстави для розробки поетапного дослідного навчання, побудованого з урахуванням своєрідності навчального матеріалу та послідовності формування професійного мовлення майбутніх учителів природничого профілю. На І етапі – увідно-мотиваційному – мета визначалася як формування особливостей професійного мовлення на заняттях з курсу „Українська мова (за професійним спрямуванням)” та вдосконалення навичок будувати висловлювання відповідно до мовленнєвої ситуації. Під час ІІ етапу – комунікативно-професійного – вироблення сталих умінь і навичок професійного мовлення під час вивчення соціально-гуманітарних і спеціальних дисциплін, педагогічної практики з використанням комунікативно-мовленнєвих міжпредметних зв’язків. У процесі ІІІ етапу – узагальнювально-систематизуючого – перевірка сформованості рецептивних та продуктивних комунікативних навичок.

Матеріал першого етапу формувального експерименту диференційовано за модулями: пропедевтичним, формувально-корекційним, фуркаційним. Таким чином, в експериментальній програмі ми зберегли зазначену кількість годин (54): 28 годин – практичні заняття. Крім того, важливе місце в експериментальному навчанні було відведено самостійній роботі студентів (26 годин – самостійна робота під керівництвом викладача), що забезпечувала ознайомлення з комунікативно значущими темами, які мають вплив на формування професійного мовлення.

Кожний модуль передбачав теоретичний матеріал, тренувальні, контрольні, тестові вправи й завдання, що сприяли систематизації й корекції знань студентів з української мови, осмисленню мовних норм, виробленню навичок редагування текстів, перекладу тощо.

Рівень мовленнєвої підготовки в ході експерименту перевірявся після кожного етапу: на першому курсі перевірялася ефективність дослідного навчання (2002-2003 н.р.); на третьому курсі (2003-2005 н.р.) – сталість сформованості професійного мовлення майбутніх учителів природничого профілю; на п’ятому курсі (2005-2007 н.р.) – рівень професійної готовності випускників до практичної діяльності.

Метою експериментального дослідження було створення методики формування професійного мовлення майбутніх учителів природничого профілю на заняттях з української мови та перевірка її ефективності.

Виходячи з мети дослідження, визначили основні навчальні завдання, що полягали у:

 створенні комплексу завдань і вправ, які найбільше сприятимуть формуванню професійного мовлення студентів;

 пошуках ефективних шляхів удосконалення усного й писемного мовлення майбутніх учителів природничого профілю;

 перевірці ефективності застосування в навчальному процесі нових педагогічних технологій (інтерактивні імітаційні методи навчання, інноваційні форми й методи навчання), що забезпечуватимуть реалізацію дослідного навчання.

Експериментальне дослідження здійснювалося з урахуванням таких напрямів мовної підготовки студентів: оволодіння системою теоретичних знань сучасної лінгвістичної науки, передусім відомостей зі стилістики, культури мовлення, комунікативної лінгвістики, теорії мовленнєвої комунікації, термінознавства, риторики; формування умінь і навичок, необхідних для роботи з документацією, її оформленням і вмілим використанням у професійній роботі; удосконалення мовленнєвих якостей у процесі ділового спілкування; вироблення лінгвометодичних умінь роботи з лексичним, граматичним, стилістичним матеріалом відповідно до вимог практичного курсу.

Означені напрями було покладено в основу розробленої нами методичної системи, що включала комплекс форм, методів, прийомів і засобів навчання, спрямованих на розвиток і корекцію структурних компонентів професійного мовлення майбутніх учителів природничого профілю. Розробляючи модель дослідно-експериментального навчання, ми виходили з того, що одним з найефективніших шляхів формування пізнавальних умінь, отже, і професійного мовлення студентів, є активізація науково-дослідницької, пошукової діяльності, яка найповніше розвивається під час проблемного навчання, використання ділових ігор, різних видів вправ і завдань, наближених до реальної моделі майбутньої професійної діяльності.

Ураховуючи основні дидактичні вимоги підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей, до програми було включено матеріал, що не лише розкривав особливості ділового мовлення в його усній і писемній формах, а й знайомив майбутніх учителів з основами культури професійного спілкування, правилами українського мовленнєвого етикету, забезпечував володіння основами фахової термінології, закріплення основних орфографічних норм, вироблення навичок контролю за своїм мовленням.

Усвідомленню майбутніми вчителями природничого профілю значення професійного мовлення в їхній майбутній фаховій діяльності, необхідності вдосконалення професійного мовлення, розвиткові чуття мови, навичок володіння виражальними засобами української мови, відтінками значень слів, розвиткові мислення сприяли аналіз текстів, ділові ігри, редагування речень і текстів документів, переклад наукових і науково-популярних джерел природничої тематики.

Велика увага на заняттях зосереджувалася на різних видах лексичної роботи, що мала на меті насамперед збагатити словник майбутніх учителів термінологічною лексикою, правильно використовувати його залежно від ситуації спілкування. Основним орієнтиром у доборі професійної лексики й термінології, пропонованого мовного матеріалу для вправ і завдань були такі критерії: активне використання тієї чи іншої мовної одиниці в мовленні, відхилення від мовних норм побудови граматичних конструкцій, застосування мовних одиниць відповідно до їх семантичних властивостей, доцільність уживання мовних засобів у відповідному контексті, стильова диференціація мовлення.

Використання різних вправ і завдань, ділових ігор, які відображають суть майбутньої професійної діяльності студентів, дало змогу стимулювати комунікативну активність майбутніх учителів у навчальному процесі, відпрацьовувати професійно-мовленнєві навички в умовах, наближених до реальних. Детальний аналіз помилок студентів, що проводився під час підведення підсумків, знижував імовірність їх повторення в навчальній діяльності та в реальній дійсності.