ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНО-МОВЛЕННЄВИХ УМІНЬ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ІЗ ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ ЗАСОБАМИ ПРИЙМЕННИКОВИХ КОНСТРУКЦІЙ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, розкрито зв’язок дисертаційної роботи з науковими планами, темами, визначено мету,об’єкт, предмет та завдання дослідження, його методологічну основу, охарактеризовано методи, етапи дослідження, розкрито наукову новизну, практичну значущість роботи, доведено вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів, наведено відомості щодо їх апробації та впровадження.

У першому розділі „Науково-теоретичні засади формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення засобами прийменникових конструкцій” з’ясовано ступінь розробки досліджуваної проблеми в мовознавчій, лінгводидактичній, психолого-педагогічній та спеціальній літературі, окреслено фізіологічні й нейропсихологічні передумови формування мовлення школярів із ТПМ засобами прийменникових конструкцій.

Проблема службових слів у лінгвістиці залишається складною і дискусійною. Концептуально, що засвідчив аналіз наукових джерел, її репрезентовано в різноманітних варіаціях – від розуміння службових слів як незмінних до сучасного трактування їх як граматичних синсематичних слів і морфем.

Так, низка вчених (О.Пєшковський, О.Потебня, О.Шахматов, Л.Щерба та ін.) зазначає, що прийменник має лише граматичне значення і відносять його до компетенції граматики, інші (В.Виноградов, І.Кучеренко, О.Смирницький та ін.) вважають, що прийменник має не лише граматичне значення, але й лексичне і має бути предметом вивчення як семантики так і синтаксису. Проте більшість науковців, стверджуючи семантичну, синтаксичну і морфологічну специфіку прийменників, домінувальною визнає їх синтаксичну своєрідність та комунікативну функцію.

Питання комунікативно-діяльнісного підходу до змісту й процесу навчання мови, можливість засвоєння молодшими школярами із ТПМ різних аспектів мови як засобу спілкування, усвідомлення суспільної ролі мови та її функцій, що реалізуються в мовленні кожної людини, порушуються науковцями останнім часом на всіх рівнях – лінгвістичному, психологічному, педагогічному.

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що проблема розвитку мовлення молодших школярів, формування й удосконалення мовленнєвих умінь є однією з провідних у працях вітчизняних і зарубіжних психологів (Л.Виготський, П.Гальперін, Д.Ельконін, М.Жинкін, О.Леонтьєв, та ін.), дослідників мовлення дітей дошкільного (А.Богуш, О.Гвоздєв, К.Крутій, Л.Федоренко та ін.) та молодшого шкільного віку (В.Бадер, Л.Варзацька, М.Вашуленко, І.Гудзик, Т.Ладиженська, О.Хорошковська).

Низку наукових досліджень присвячено пошукові дидактичних шляхів розвитку комунікативних і мовленнєвих умінь школярів різного віку в процесі навчання мови і мовлення (М.Баранов, Л.Варзацька, М.Вашуленко, І.Гудзик, Т.Ладиженська, М.Успенський, О.Хорошковська та ін.).

Основна мета роботи з формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів із ТПМ засобами прийменникових конструкцій полягає в створенні передумов повноцінного розвитку уявлень про семантичні та морфологічні особливості прийменника.

Більшість науковців переконана, що оволодіння прийменниковими конструкціями починає формуватися в онтогенезі з раннього віку. Так, на думку Б.Ананьєва, П.Анохіна, Т.Хеда розуміння і усвідомлення прийменникових конструкцій залежить від сформованості понять «схеми тіла», внутрішньої «геометрії», просторового мислення, конструктивного праксису. Учені довели, що з розвитком мовлення в дитини ускладнюється інтегративна діяльність мозку, з'являються умовні рефлекси на просторові відношення, відношення величини, відстані, часу.

Психологами Н.Семаго та  М.Семаго було з’ясовано вікові нормативи сформованості просторових понять і встановлено, що розуміння складних мовленнєвих конструкцій й вміння вербалізовувати їх має сформуватися до 7 років.

Ці нормативні еталони для нас важливі тим, що вони в конкретному вигляді відбивають формування граматичного мовлення, яке здійснюється в системі, де засвоєння і використання прийменникових конструкцій співвідносне з розумінням і усвідомленням просторових понять.

Ряд досліджень нейропсихологів (Ж.Глозман, О.Лурія, J.Kramer, Л.Цвєткової, М.Шохор-Троцької) засвідчили, що розуміння прийменникових конструкцій забезпечуються третинними зонами скронево-тім’яно-потиличної частини кори головного мозку, їх незрілість або ураження призводить до того, що дитина не орієнтується в просторі, не може послідовно розташувати предмети, з двох елементів скласти схему, у неї відсутнє розуміння просторових понять і, як наслідок – їх вербалізація.

Психолінгвісти (Т.Ахутіна, D.Slobin, С.Цейтлін, P.Rosenberger, J.Tec) довели, що зазначені патологічні процеси затримують формування симультанного синтезу, зумовлюючи недорозвиток парадигматичних зв’язків, блокування операції відбору афіксів або потрібного службового слова, зокрема й прийменника, що призводить до граматичних порушень висловлювання, аграматизмів.

Проведені дослідження науковців-дефектологів (В.Кондратенко, О.Качуровська, Ю.Коломієць, І.Марченко, О.Ревуцька, Є.Соботович, В.Тарасун, В.Тищенко, Н.Чередніченко, М.Шеремет та ін.) підтвердили негативний вплив мовленнєвих порушень на розвиток інтелектуальної, сенсорної, аферентно-вольової сфер.

У другому розділі „Теорія і практика вивчення прийменникових конструкцій у початкових класах спеціальних шкіл для дітей із ТПМ” проаналізовано навчально-методичну літературу – програми, підручники та посібники з української мови для початкових класів загальноосвітніх шкіл для дітей із ТПМ; розроблено критерії для  виявлення рівнів сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів засобами прийменникових конструкцій; описано хід і результати констатувального експерименту.

Аналіз науково-методичної літератури свідчить про спроби провідних учених у галузі спеціальної педагогіки щодо вдосконалення нормативної документації для навчання дітей із ТПМ. Розроблені й запропоновані чинні програми з української мови можуть забезпечити поетапне формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів із ТПМ на комунікативно-діяльнісній та функціональній основі. Однак окремі розділи, зокрема з досліджуваної нами проблеми, вимагають перегляду з метою їх уточнення і доповнення. Аналіз змісту вправ підручників з української мови для початкових класів дозволив дійти висновку, що більшість запропонованих завдань вимагають попередньої підготовчої роботи, містять незначну кількість матеріалу для практичних операцій з прийменниковими конструкціями. Ураховуючи особливості пізнавальних процесів молодших школярів із ТПМ вважаємо, що у підручниках і посібниках, які будуть розроблятись для учнів із ТПМ, завданням і вправам слід надавати більшої практичної спрямованості, доповнювати вправи елементами гри, піктограмами, схемами, що сприятиме усвідомленню ролі і функції прийменникових конструкцій та розвиткові комунікативно-мовленнєвих умінь. Результати спостережень, проведених на уроках української мови, логопедичних заняттях, свідчать про недостатню увагу педагогів до проблеми формування в учнів комунікативно-мовленнєвих умінь, зокрема правильного й доцільного використання прийменникових конструкцій.

Констатувальний етап експерименту охоплював 176 учнів підготовчих – 4-х класів Лисогірської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату для дітей з тяжкими порушеннями мовлення Первомайського району Миколаївської обласної ради, Київської спеціальної школи для дітей з тяжкими порушеннями мови № 7. Більшість учнів (75%) мали загальну недорозвиненість мовлення (ЗНМ) ІІ – ІІІ рівнів. У решти учнів за даними мовних карток констатувався діагноз ЗНМ у поєднанні з дизартрією (7%), стертою формою дизартрії (6%), ринолалією (5%), заїканням (7%).

Для порівняння рівня сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь засобами прийменникових конструкцій в учнів із ТПМ та  школярів з нормальним мовленнєвим розвитком було обстежено 140 дітей: 15 дітей підготовчої групи школи-саду „Ластівка” м. Херсона та 125 учнів 1 – 4 класів загальноосвітніх шкіл № 47, 32 м. Херсона. Всього констатувальним експериментом було охоплено 316 дітей.

Методика констатувального дослідження складалася з трьох груп завдань, що пропонувались окремими блоками: на визначення рівня сформованості уявлень про семантичні, граматичні і синтаксичні властивості прийменникових конструкцій.

У результаті аналізу виконання першої групи завдань констатувального експерименту визначено певні особливості розуміння семантичного значення прийменникових конструкцій. Молодші школярі із ТПМ відчували труднощі в розумінні просторових понять, їх вербалізації, виділенні з мовного і мовленнєвого матеріалу, диференціації і доборі прийменника за значенням. Ми пов’язуємо такий стан з тим, що в учнів із ТПМ не сформовані просторові поняття, недостатньо розвинений фонематичний слух, словниковий запас, необхідний для тлумачення і визначення семантичного значення прийменника. Причину помилок, зафіксованих під час констатувального експерименту, ми також убачаємо в недостатній, безсистемній, епізодичній роботі з цими службовими словами у початковій ланці навчання.

За результатами аналізу виконання другої групи завдань, метою яких було визначення сформованості граматичних умінь (утворювати прийменниково-іменникові форми, правильно ставити запитання, добирати антонімічні, синонімічні та омонімічні прийменники, конструювати з ними словосполучення, речення) з’ясовано, що найслабкішою ланкою в системі граматичних умінь учнів підготовчих – 4-х класів із ТПМ є володіння нормами сполучуваності слів. Молодші школярі не вправляються в керуванні слів на рівні словосполучення, речення й текстів.

Слід зазначити такі особливості помилок у прийменниково-відмінкових конструкціях за яких прийменники  сприймаються і засвоюються дітьми краще, ніж формальні елементи словозміни – флексії. Поясненням цього факту є те, що прийменник є словом, має більш виражену та конкретну семантику на відміну від абстрактного граматичного значення флексій. Діти з ТПМ в цьому випадку не помічають, що прийменник і закінчення пов’язано симультанно, що їх комбінація виражає єдине граматичне значення словоформи.

Зазначені помилки свідчать про труднощі, яких зазнають молодші школярі з ТПМ за одномоментного розрізнення двох елементів, що виражають мовні значення прийменника і флексії, один з яких є службовим словом, а інший виконує лише формально-мовну функцію.

Аналіз результатів третьої групи завдань засвідчив, що більшість дітей не вміє самостійно висловлюватись, вживати поширені речення, використовувати прийменник у відповідному йому значенні; спостерігаються аграматизми, що порушують логіко-граматичні зв’язки між словами. Проаналізовані нами висловлювання учнів із ТПМ підтвердили припущення: якщо учень не розпізнає, не виділяє, не диференціює прийменник за смислом, він неспроможний і влучно й доцільно використовувати його у власних висловлюваннях.