РОЗВИТОК ГУМАНІСТИЧНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ В ЕПОХУ ВІХОВИХ КУЛЬТУР СТАРОДАВНЬОГО СВІТУ І СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, проаналізовано ступінь її розробленості, сформульовано його мету, завдання, визначено об'єкт, предмет, методологічні та теоретичні основи, методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи; наведено дані про апробацію результатів роботи та впровадження отриманих результатів.

У першому розділі «Епістемологічна парадигма розвитку гуманістичної спрямованості педагогічної думки в епоху віхових культур Стародавнього світу» розкрито тенденції розвитку гуманістичної спрямованості педагогічної думки епохи віхових культур через епістемологічну парадигму, конкретизовано сутність понять: «педагогічна думка віхових культур», «гуманістична спрямованість», зроблена інтерпретація поняття «епістемологічна парадигма».

 Поняття «віхові культури» походить від слова «осьовий час». Цей термін уперше увів німецький філософ К. Ясперс для означення історичного періоду, що проходив між 800–200  рр. до н. е. До віхових культур  належать культури Індії, Китаю, Європи з її поляризацією Захід – Схід. Аналіз праці К.Ясперса «Зміст і призначення історії» свідчить, що цей час дає змогу нам краще усвідомити історичне значення педагогічної спадщини для людства загалом. У цю епоху закладено духовну основу людства. Це відбувається на висотах окремих особистостей, але певним чином впливає на інших людей. Ми визначаємо педагогічну думку віхових культур, як педагогічний досвід окремих особистостей, що розкривається за допомогою духовного процесу і становить історичну субстанцію людського буття.

Розвиток гуманістичної спрямованості педагогічної думки епохи віхових культур Стародавнього світу є історико-педагогічною та філософською проблемою. Педагогічні знання цієї епохи відображають прагнення пізнати себе, рефлексувати, перебувати у нескінченному стані інтерпретації. Тому досліджувана проблема вирішується через епістемологічну парадигму.

Епістемологічна парадигма передбачає вміння мислити, споглядати образи  минулого,  пізнавати на рівні  значущих переконань, знати про предмети і володіти мовами (К. Ясперс). Механізмом, що забезпечує ці процеси є рефлексія як акт повернення індивіда до самого себе; акт «самоподвоєння» у дзеркалі власної свідомості, первинною формою якого є «сукупність метатілесних акцій, спрямованих на самоідентифікацію, самоочищення», або «знаходження себе в іншому» (Л. Кондрацька), як спосіб самоздійснення творчої активності в людині, в якій вона виділяє своє власне зусилля, і свою життєву позицію як основу творчого буття і як основну можливість саморозвитку і самовдосконалення себе і свого життя (І.Валіуліна), що є засобом досягнення духовного зростання.

Епістемологічну парадигму східної та західної педагогічних традицій охарактеризовано в антропологічному вимірі (розвиток людини в історичному процесі), що є характерною необхідністю сучасної освітньої ситуації. Вона зумовлена актуальністю гуманістичної проблеми: людина як найвища цінність. На сучасному етапі антропологізм утвердив раціональність, яка неможлива без екзистенціональної свободи.

Аналіз першоджерел (Будда, «Закони Ману», Конфуцій («Бесіди і судження»), Платон («Держава», «Закони»), Піфагор, Сократ)  щодо епістемологічної парадигми у «східній» та «західній» педагогічній традиції та наукових праць (Ю. Бондаренко, В. Василенко, Л. Васильєва, Н. Волинська, В. Галузинський, М. Євтух, Г. Жураківський, О. Зеленський, В. Клєпіков, Л. Кондрацька, Г. Корнєтов,  Ю. Кріль, А. Леонов,  А. Марру, В. Малявін, І. Семененко), врахування особистісно  осмислених епістемологічних знань дали змогу визначити гуманістичну спрямованість педагогічної думки віхових культур Стародавнього світу як спрямованість процесів освіти і виховання на людиностановлення, станом якої є особистісна зорієнтованість, що реалізується на рівні «розуму і серця» через визначення цінностей та ціннісних орієнтацій. Основу цих процесів становить спільність думок у східній та західній педагогічних традиціях,  модель учнівства: культ знань, педагогічна умова (оволодіння цими знаннями), Учитель (носій Істини, джерело священних знань). Спрямованість освітніх процесів на а) пізнання Логосу (Нусу) (формування любові; ідея слідування Богу; шлях до духовного і досконалого життя: істинність, вічність, незмінність, чистота; перемога над самим собою; відмова  від усіх спокус земного життя і вступ у світ ідей; споглядання  любові до мудрості; вічне Добро (на зразок етики у великих віровчителів)); б) на стан нірвани («серединний» шлях між добром і злом; просвітлення, досягнення мудрості); в) на єднання з Дао (відданості дао, життєвий шлях людини, зітканий із її власних вчинків); г) слідуванні волі Божій (звільнення від гріхів) визначають тенденції розвитку гуманістичної спрямованості доби віхових культур Стародавнього світу.

Педагогіка віхових культур Стародавнього світу відкриває в людині самосвідомість, що забезпечує їй можливість піднестися над самою собою. Педагоги  Китаю, Індії, Греції спрямовували процеси освіти і виховання на людино становлення, самовизначення, знаходження себе в іншому. Основним аспектом педагогічного змісту епохи віхових культур є педагогічна думка з позиції екзистенції (різниця між добром і злом). Педагогічний процес, що включає епістемологічну парадигму сприяє реалізації закладених у людині можливостей досягнути  цей зміст, вести діалог із ним. Дана парадигма є особистісно зорієнтованою, а тому і перспективною. Особистість виступає її суб’єктом пізнання, особистісного самовизначення, розвитку, а тому є «самоцінною».

У другому розділі «Проблема розвитку гуманістичної спрямованості педагогічної думки в світоглядній системі Середньовіччя» конкретизовано шляхи розвитку «людини духовної» через трансценденцію, стратифікацію, освітньо-виховні домінанти.

Визначено ті фактори, які впливали на розвиток проблеми гуманістичної спрямованості педагогічної думки середньовічної Візантії: безпорадна і беззахисна людина; питання того часу і сьогодення: життя і смерті; грецький епос; процес пізнання потлумачувався як богоуподібнення, світоглядною позицією особистості виступала віра –форма єднання людини з Богом і шлях удосконалення суб’єкта; соціальна криза, що зумовила кінець панування античної культури (VII ст.); період іконоборства (VIIІ ст.), православна Церква («ієрархічна, канонічна, літургійна») - головний носій культури Візантії, а монастирі – центри освіченості, висхідними передумовами вважалися істини, дані через одкровення (К. Ясперс); вплив Західної Європи; розвиток ісихазму («іси – хія – розумна молитва») як світоглядної системи.

Результати аналізу  педагогічної традиції у Візантії як «золотого мосту» між західною і східною культурами, яка мала глибокий вплив на розвиток країн Середньовічної Європи (Південної і Східної), де утвердилось православ’я, свідчать, що в основу ввійшло виховання  на сакральній традиції. Вона синтезувала в собі східні та західні культури, кристалізувала ідейну сутність епохи віхових культур Стародавнього світу як вищу форму пізнання Істини, що виражає суб’єкт і спрямована на його самовизначення.

Трансценденцією за аналізованої доби називався Бог, із самою постаттю якого органічно пов’язувалося навчання та виховання. Метою виховання вважалося прищеплення релігійного почуття й навернення дитини до християнського способу життя. Найважливішим джерелом духовного розвитку були виховні ідеали та світогляд християнства, а педагогічна думка стала частиною богослов’я. Педагогічні ідеї візантійських богословів знайшли своє вираження в вихованні і навчанні, спрямованих на людино становлення через шлях до Бога, через досягнення абсолютних цінностей. Провідною ідеєю Василя Великого виступає ідеал християнина, необхідність вдосконалення, дотримання посту, молитов, змістом яких виступає Євхаристія – «наша хвала, наша вдячність, наше причастя». Гуманістичний підхід Авви Доротея полягає у вдосконаленні людини через дотримання чеснот (Заповідей Божих). Особливе місце в релігійній концепції Микола Кавасила відводить основі нового життя,  що полягає в єднанні з Ісусом Христом через таїнства хрещення та миропомазання, і Євхаристії. Августин Блаженний (як захисник православної традиції) розкриває одвічну мудрість у навчанні в Бога.

Шляхом аналізу педагогічного досвіду доби Середньовіччя (Василя Великого «Гомілії», Авви Доротея «Поучення і послання», Миколи Кавасили «Життя в Христі», «Києво-Печерського Патерика», «Повісті врем’яних літ» літописця Нестора, Кирила Турівського, мислителів Климента Смолятича та Данила Заточника, «Повчання» Володимира Мономаха, Августина Блаженного) здійснено ідентифікацію людської особистості, яка виступає суб’єктом виховного процесу і проходить «суб’єктивне переживання» в своїх помислах, діяльності, в цілісному культурному просторі й перетворюється і стає Божим промислом. Перехід від людяності до боголюдяності характеризує вектор саморефлексії тогочасної педагогічної думки.

Гуманістичні підходи до виховання на теренах України – Русі (на які мала вплив педагогічна думка Візантії) представлені ідеями: наукою книжною, що вчить іти шляхом покаяння (Нестор); мудрістю монаха, смиренномудреністю, покаянням, шляхами спасіння (К. Турівський); шуканні миру і творінні добра (В. Мономах); розумінні Святого писання (Д.Заточник).

Помітну роль у виховному процесі окресленого періоду відігравали стратифікаційні кодекси в західноєвропейській виховній системі готичної доби (XII–XIV ст.). Страта, на загал, є складовою соціальної структури, а в даному випадку це була вже сформована триступінчата система, що розділяла суспільство на три функціональні категорії-класи: що моляться (oratores), б'ються (bellatores) і трудящих (laboratores), і, власне, через що сформувалося учнівство. Адже представники того чи іншого стану «бачили своє призначення в передачі досвіду наступним поколінням корпорації».

Результати аналізу педагогічної, історичної, філософської літератури (М. Боришанська, О. Варьяш, Д. Добродєєв, Ф. Кардіні, В. Кравець, М. Ігнатенко, А. Гуревич, І. Крип'якевич) дали можливість виділити в Європі готичної доби конструктивні і деконструктивні моменти релігійного, рицарського, купецького виховання і визначити особливості їх впливу на розвиток особистості.

Взірцем релігійного виховання обрано святого, монаха, а мета героїчного та праведного життя передбачала уподібнення життю Христа. Етичний ідеал цілком співпадав із релігійним. Християнське добродіяння лежить в основі морального виховання дітей. Аскет, монах став новим і головним христовим воїном, який повинен стати на прю зі злом, гріхом, дияволом, спокусою і плоттю. Але справжній ворог знаходиться нині всередині кожної окремої людини; справжня війна – психоманія, істинна перемога – це звитяга над самим собою (Ф. Кардіні).

У специфіці гуманістичної спрямованості обрано ідею рицарського ідеалу (служіння Богові (залишатися із своєю совістю), жінці (берегиня цінностей, Матір Неустанної Помочі, королю), прояві милосердя і співчуття,  обов'язку і честі у своїй діяльності.), як шлях внутрішнього переосмислення, перетворення людини. Самосвідомість лицаря виявилася стійкою, подолала рубіж середньовіччя, стала складовою системи цінностей, що її намагаємося дотримуватися навіть сьогодні («Пісня про Роланда»).

У центрі освітньо-виховних домінант пізнього Середньовіччя гуманістичної спрямованості педагогічної думки опиняється особистість із її життєвими потребами. Метою виховання ідеалу християнського були: слухняність, але свобода вибору, містика як релігійна практика, самоаналіз й самодисципліна.  Освітній ідеал близькосхідних мислителів виформовувався як гармонійне поєднання розумового, морального, естетичного, фізичного та трудового виховання.  Такі погляди відстоював аль-Фарабі, аль-Біруні, Ібн Сіна, Тусі.

На загальному тлі освітньо-виховних домінант пізнього Середньовіччя розкрито принцип дегуманізму, тобто втрату суспільством духовних та моральних цінностей, зменшення уваги до особистості. Тут основне місце займає атеїзм (Е. Гутнова) як «обернений монотеїзм», в якому духовність сприймалася як патологія і невиправне каліцтво, повне  нівелювання особистості. Раціональний розрахунок і передбачливість «продукують» (С. Стам) особистостей, які страждали на однобічність: всепоглинаючій жадобі до збагачення (купецтво).

     У третьому розділі «Рефлексія педагогічної аксіології досліджуваного періоду на сучасному етапі» узагальнено досвід педагогічної думки окресленого періоду в аксіологічному полі цінностей, визначено профетичне значення гуманістичної спрямованості педагогічної думки  епохи віхових культур Стародавнього світу і Середньовіччя для педагога на сучасному етапі.

Вивчення аксіології цінностей здійснюють багато науковців (І. Гільова, В. Горовая, Н. Мойсеюк, В. Чайка, Ю. Шайгородський). Вони насамперед досліджують проблеми сенсу життя та сутності особистісної активності. У той же час проглядається тенденція до наростання «планетарної єдності», до пошуку «вічних цінностей», породжуваних «загальнолюдськими інтересами» і «загальнолюдськими ідеалами».

В ході аналізу виховного процесу окресленого періоду, ураховано специфіку педагогічної діяльності, теорії, концепції, ідеали, що визначають ціннісні основи культури і забезпечують орієнтацію на абсолютні цінності, де головною спрямованістю виховання особистості є не зміна світу, а зміна себе, самовдосконалення в межах запропонованого аксіологічного поля цінностей освітнього процесу.

Виділено абсолютні цінності: Доброта (не має часових меж), Любов, Мудрість (спрямовані на людино становлення, знаходження себе в іншому, пізнання себе, коли людина виступає суб'єктом процесу виховання).

У ході дослідження двох найзначніших в історії людства педагогічних парадигм – Сходу і Заходу – виділено найважливіші цінності, кожна з них пов’язана зі специфікою способу життя відповідного суспільства, об'єднано їх в аксіологічне поле, що є  ствердженням єдності суспільства. 

На поданому нижче рисунку (рис.1) продемонстровано розроблене аксіологічне поле цінностей окресленого періоду, методами самовизначення стали: екзистенційний (різниця між добром і злом), епістемологічний (спостереження), синергетичний (самоорганізації).

З позицій дослідження з’ясовано суть екзистенції як пошук абсолютних цінностей, їх реалізації з метою усунення недоліків. Такий підхід зумовлює толерантну інтеграцію педагога у соціокультурному середовищі. Синергетика (самоорганізація) передбачає трансляцію загальнокультурних цінностей. Епістема передбачає об'єднання процесів екзистенції і синергетики.

Визначаємо професійно – етичне значення гуманістичної спрямованості педагогічної думки, в основі якої лежить інтеграція педагога у соціокультурне середовище через  формування педагогічного досвіду в одного із найвагоміших попередніх періодів, епохи віхових культур Стародавнього світу і Середньовіччя, вивчення типологій педагогічних парадигм Заходу і Сходу, які мають духовну єдність, впровадження у навчальний процес пізнання шляхом епістеми.