Самостійна робота учнів у процесі вивчення дисциплін природничого циклу в малокомплектних школах Слобожанщини (60-90 рр. ХХ ст.)

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У Вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обраної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання дослідження, розкрито наукову новизну й практичне значення отриманих результатів, визначено хронологічні межі та схарактеризовано джерельну базу, відображено форми апробації й упровадження результатів.

У першому розділі „Загальнотеоретичні питання самостійної роботи учнів у процесі вивчення природничих дисциплін у сільських малокомплектних школах Слобожанщини (60-90 рр. ХХ ст.)” розкрито витоки становлення й розвитку проблеми самостійної роботи учнів; конкретизовано поняття “самостійна робота” як педагогічної категорії та її особливості в умовах сільської малокомплектної школи; обґрунтовано етапи розвитку теорії і практики організації самостійної роботи учнів СМКШ під час вивчення предметів природничого циклу та розкрито її зміст.

На основі аналізу й узагальнення конкретних історико-педагогічних джерел у дисертації доведено, що підґрунтям становлення та розвитку проблеми самостійної роботи на теренах вітчизняної педагогічної думки стали початкові форми диференціації навчання в школах “учіння книжного” у монастирських школах Київської Русі та братських школах України. Як свідчить вивчення історико-педагогічних праць (С. Бабишин, І. Ісаєвич, Б. Мітюров), у братських школах використовувалися такі методи навчання: самостійна робота з книгою, самостійне написання творів, віршів, доповідей, індивідуальне складання віршованих промов, декламацій, виконання домашніх завдань кожним учнем згідно із записами учителя. Дослідженням установлено, що активізація уваги до проблеми самостійної роботи пов’язана з ідеями розумової освіти Г.Сковороди.

Історичний розгляд досліджуваної проблеми показав, що початкове дидактичне наповнення поняття самостійної роботи вихованців у процесі набуття природничої освіти належить відомим європейським педагогам ХVІІІ-ХІХ ст. Й. Песталоцці, Ф. Дістервегу, А. Любену, які до пріоритетів у процесі вивчення природничих наук відносили: самостійне спостереження за явищами й предметами навколишнього світу; використання емпіричного досвіду школярів у пізнанні природи; формування дослідницьких якостей; розвиток самостійності мислення й самодіяльності, зокрема, у вивченні природознавства.

На основі аналізу творчої спадщини видатних вітчизняних педагогів та теоретиків-методистів другої половини ХІХ, початку ХХ ст. (О. Герд, Б. Грінченко, П. Каптєрєв, С. Миропольський, М. Пирогов, В. Половцов, Л. Толстой, К. Ушинський, І. Ястребцов) систематизовано їхні погляди на роль і функції самостійної роботи у вивченні предметів природничого циклу.

Узагальнюючим у їхніх поглядах з огляду на проблему вважаємо: переконаність у тому, що природознавство, як предмет у системі навчання поєднане з самостійною роботою учня над конкретним природним об’єктом, сприяє розвитку його здатності до дослідження та “пробудження рятівної самодіяльності”; упевненість у необхідності привчання дітей до самостійного спостереження, вивчення, опису й систематизації природних явищ, фактів за допомогою порівняння їх між собою; розробка дослідницьких завдань для самостійних занять учнів; керівництво з боку вчителя самостійною працею учнів як необхідною основою здатності самостійно “переборювати труднощі на шляху від незнання до знання”; демонстрація явищ і предметів природи у “природньо-натуральному вигляді” й у взаємозв’язку; включення до змісту природознавства в народній школі сільськогосподарського елемента.

Установлено, що в досліджуваний період (60-90-ті рр. ХХ ст.) розвиток СМКШ визначався освітньою політикою й підпорядковувався завданням соціально-економічного розвитку держави, що зумовило досить суперечливу генезу СМКШ із наявністю позитивних і негативних тенденцій.

Керуючись чинниками неодноразового реформування системи освіти та суспільно-політичними чинниками розвитку країни в досліджуваний період і змінами на цьому ґрунті освітніх пріоритетів, рівня теоретичного осмислення специфіки організації самостійної роботи учнів МКШ у процесі вивчення природничих дисциплін, обґрунтовано етапи розвитку теорії та практики організації самостійної роботи учнів СМКШ.

Перший з досліджуваних етапів (60-ті – середина 70-х рр. ХХ ст.) – етап перебудови змісту, теорії й практики шкільної природничої освіти на селі, обґрунтування ролі та функцій самостійної роботи учнів під час вивчення природознавства в умовах сільської школи з метою розширення професійної підготовки. Це пояснюється появою на зазначеному етапі суспільно-педагогічних наслідків прийняття ”Закону про зміцнення зв’язку школи з життям...” (1960 р.), зміною рівня зацікавленості науковців проблемою організації самостійної роботи учнів, яка в цей період вже розглядалася як одна з провідних концепцій радянської педагогіки.

Аналіз тогочасних історико-педагогічних джерел також засвідчує, що на цьому етапі інтенсивно зростав інтерес до проблеми змісту самостійної роботи учнів, збільшилася її роль у позаурочній діяльності, гуртковій роботі, окреслювалися методичні підходи та дидактичні засоби її ефективної організації, питання формування та розвитку пізнавальної самостійності у зв’язку з пізнавальною активністю учнів. Зазначені підходи опрацьовувалися в працях психологів та дидактів цього періоду (Л. Арістова, Н. Половнікова, П. Підкасистий, Б. Єсипов, Р. Срода, Л. Піменова, М. Лернер, Т. Панфілова, Є. Перовський та ін.). Більшість дослідників формулювали власне визначення цього виду навчальної діяльності, класифікували, з’ясовували їх місце, роль у навчальному процесі, роблячи свій внесок у процес розробки сутності самостійної роботи як педагогічної категорії.

Вивчення напрацювань учених-педагогів й освітян-практиків того часу з питань організації самостійної роботи школярів засвідчило, що цей вид навчальної діяльності сприяє міцності засвоєння знань, формуванню вмінь і навичок, що дозволяє користуватись ними в житті, розвиває пізнавальні здібності учнів, логічне мислення, творчу активність, культуру розумової й фізичної праці, готує до занять самоосвітою.

Проте, разом із значними прогресивними змінами, з огляду на проблему дослідження, наприкінці цього етапу внаслідок політики ліквідації неперспективних сіл, укрупнення шкіл і боротьби з “карликовими” СМКШ, відбувалося їх зменшення, знизився рівень публікацій з питань організації самостійної роботи. Крім того, у руслі виконання положень “Закону про зміцнення зв’язку школи з життям...” мало місце однобічне трактування питань політехнізму, що призвело до надмірної аґро- і зоотехнізації шкільних природничих дисциплін та недооцінки системи наукових знань.

Другий етап – кінець 70-х - 80-ті рр. ХХ ст. – етап активізації проблеми самостійної роботи учнів під час вивчення предметів природничого циклу в СМКШ як умови підвищення рівня якості знань та поглибленого трудового навчання за сільськогосподарськими профілями. Означений період був пов’язаний з постановою ЦК КПРС і Ради міністрів СРСР “Про заходи щодо подальшого поліпшення умов роботи сільської загальноосвітньої школи” (1973 р.), яка передбачала широку програму розвитку шкільної освіти на селі. Як свідчать матеріали періодичної преси й статистичні дані, у результаті зазначеної програми продовжували функціонувати СМКШ усіх ступенів, зростала їх кількість, поліпшувались умови забезпечення шкільних кабінетів природознавства ТЗН, різноманітними видами наочності, науково-методичною літературою тощо. Відповідно до “Основних напрямів реформи загальноосвітньої та професійної школи” (1984 р.), де була сформульована основна концепція розвитку тогочасної системи народної освіти, СМКШ мала проводити обов’язкову професійну підготовку кадрів масових сільськогосподарських професій, що викликало потребу зниження навчального навантаження учнів, загострювало актуальність питань організації різних форм та видів самостійної роботи учнів.

На цьому етапі науковцями-дидактами й ученими природознавцями збагачується термінологічний апарат проблеми: з’являються більш концептуальні й теоретично повні визначення самостійної роботи учнів; науково обґрунтовується їх класифікація за провідними дидактичними завданнями; роллю в процесі формування понять, за провідним видом і способом діяльності учнів, розробляються критерії та рівні сформованості вмінь та навичок самостійної роботи; визначаються методи оперативного контролю за результатами використання учнями різноманітних самостійних робіт тощо (Е. Бруновт, О. Богоявленська, І. Зимня, А. Мягкова, А. Усова).

Варто наголосити й на тому, що означені дидактичні набутки сприяли збагаченню теорії навчання новітніми видами самостійних робіт, розширенню галузей їх використання в навчальному процесі практично всіх дисциплін природничого циклу, розробці особливостей організації самостійної роботи з кожної дисципліни циклу, визначенню психолого-педагогічних підходів до організації й виконання учнями індивідуальних завдань і формування в них узагальнюючих пізнавальних умінь. У дослідженні виявлено, що збільшена на цьому етапі увага науковців і практиків до позаурочної роботи школярів природоохоронної та екологічної спрямованості, дозволяла ширше, ніж на інших етапах, використовувати різні види самостійних робіт з натуральними об’єктами, наочністю, літературними джерелами, ТЗН, з появою нових джерел організації самостійної роботи учнів СМКШ (навчальне телебачення), забезпечувала виконання робіт комплексного, творчого характеру.

Проте й на цьому етапі вплив реформувань на розвиток досліджуваної проблеми неможливо оцінювати однозначно. З одного боку, він був плідним, бо орієнтував сільську школу, зокрема СМКШ, на таку модель природничої освіти, яка забезпечувала учням можливість самостійно здобувати знання й використовувати їх у життєвій практиці, з іншого, – зсувала межі навчання й виховання учнів у бік професійної підготовки до сільськогосподарської праці.

Виявлено, що третій етап (90 рр. ХХ ст.), є етапом розвитку національної системи освіти, модернізації шкільної біології, інтенсивної розробки різних видів взаємозалежних і взаємозумовлюючих самостійних робіт учнів на уроках з природничих дисциплін, у позаурочній діяльності. Для нього є характерним поєднання зусиль учених-теоретиків, філософів, психологів, педагогів, фізіологів, методистів, учителів-практиків у розробці новітніх педагогічних, інформаційних технологій. Саме наприкінці цього періоду в СМКШ виникає змога використання електронних посібників, розглядаються різноманітні аспекти розробки дистанційних комп’ютерних курсів, пов’язаних з ефективним використанням комп’ютерних засобів відбиття та зберігання навчальної інформації.

Дослідження засвідчило, що провідними чинниками, які визначають сутність змісту самостійної роботи в СМКШ, є малочисельність і неоднорідність учнівських контингентів та педагогічних колективів. Вибір організаційних форм (фронтальна, групова, індивідуальна) і їх гармонійне поєднання має здійснюватися з урахуванням цілей та завдань навчання, специфіки змісту матеріалу, особливостей класу, його окремих учнів.

У другому розділі „Практична діяльність учителів сільських малокомплектних шкіл Харківщини з упровадження самостійної роботи учнів у навчально-виховний процес з дисциплін природничого циклу (60 - 90- ті роки ХХ ст.)” – на основі вивчення архівних джерел, наукової літератури, педагогічної преси досліджуваного періоду узагальнено досвід організації самостійної роботи з дисциплін природничого циклу сільських МКШ Харківщини; виокремлено й схарактеризовано найбільш поширені форми та методи самостійної роботи школярів як на уроках, так і в позаурочний час; накреслено перспективи використання прогресивного досвіду минулого в сучасних умовах.

На основі наукового пошуку встановлено, що в досліджуваний період, на етапі трансформацій змісту біологічної освіти, теорії й практики шкільної й позашкільної освіти на селі з метою підвищення якості освітньої, трудової й професійної підготовки молоді, у СМКШ на уроках з природничих дисциплін у процесі організації самостійної роботи активно використовувались такі форми та методи: індивідуальні й групові лабораторні роботи, самостійні досліди; навчальні екскурсії для дослідження процесів життя та розвитку біологічних об’єктів; самостійна робота з підручником (зокрема, розподіл тексту параграфа на “знакові одиниці”, складання плану, виокремлення головних думок, відповіді на запитання в кінці параграфа та поставлені вчителем); складання таблиць, схем за розповіддю вчителя; самостійна робота з додатковими джерелами інформації (зі шкільними визначниками рослин та тварин, енциклопедіями); самостійна робота з дидактичним матеріалом (з метою встановлення відмінностей у будові біологічних об’єктів, ознаках мінеральних добрив за їх хімічними властивостями та рівнями розчинності та ін.), що розвивало спостережливість школяра, забезпечувало точне й безпосереднє сприйняття ним деталей і сприяло активізації його аналітичної мислительної діяльності); створення роздавальних гербаріїв та колекцій; самостійна робота з елементами програмованого навчання з провідних тем (підготовка на класній дошці варіантів завдань або розмноження для кожного учня самостійних карток-завдань, з позначенням правильних відповідей, заповнювали таблиці, виконували індивідуальні тестові завдання; самостійні домашні роботи, самостійні роботи комплексного характеру з поступовим зростанням їх складності, літні завдання тощо). Одним із критеріїв поглибленої зацікавленості наукової спільноти, учителів питаннями самостійної роботи учнів СМКШ у процесі вивчення природничих дисциплін слід вважати появу і широке розповсюдження, починаючи з 1967 р., у планах СМКШ Слобожанщини як нової форми навчання і професійної орієнтації учнів факультативних занять біологічного, сільськогосподарських профілів з організацією практичних, розрахункових самостійних робіт з тваринництва, рослинництва, рільництва.

Аналіз архівних матеріалів (протоколів засідань педагогічних рад СМКШ, обговорень уроків біології й природознавства та рекомендацій РМО) дав можливість зробити висновок, що актуальним напрямом в організації різних за формами самостійних робіт у сільських МКШ, починаючи з 80-х рр. у зв’язку з політехнічною спрямованістю предметів природничого циклу стало використання гами незвичних для сучасної школи джерел навчальної інформації регіонального природоохоронного та виробничого змісту (зокрема, у малокомплектних школах Харківського району Харківської області).

Дослідженням доведено, що дієвими засобами, які підсилювали самостійність учнів упродовж виконання ними практичних завдань на уроці, сприяли виявленню індивідуальних здібностей, нахилів та професійних намірів, стали навчальне кіно і телебачення. Реалізація цих засобів в умовах СМКШ Харківської області включала використання фільмотек, навчального телебачення, розробку методичних рекомендацій, календарних планів, анотацій навчальних телевізійних передач та встановлення графіка трансляції телепередач із шкільного природознавства. Результати анкетування вчителів біології Харківського району Харківської області на серпневій конференції у 1984-85 н.р. переконали в тому, що використання екранних посібників і телевізійних навчальних передач активізували самостійну роботу школярів СМКШ. Серед вагомих чинників, які сприяли цьому, називались: високий рівень науковості телеуроків; можливість індивідуального виконання конкретного завдання на лабораторних, практичних заняттях з використанням інструкцій або за зразком; індивідуальне написання учнями письмових переказів за матеріалами кінофрагментів чи телепередачі; самостійне заповнення таблиць; проведення вчителями індивідуальних бесід.

На основі аналізу архівних документів, аналітичних даних поточних архівів головних управлінь Полтавської та Харківської областей, усних опитувань, анкетувань учителів природничих дисциплін, представників адміністрації СМКШ у досліджуваний період у роботі доведено, що діяльність СМКШ у той час спрямовувалась, передусім, на виконання замовлення влади стосовно організації трудового навчання і професійної підготовки з орієнтацією на сільськогосподарський профіль, що й зумовило специфіку організації самостійної роботи учнів СМКШ у позаурочний час. До найбільш розповсюджених форм самодіяльної позаурочної та позакласної роботи учнів сільських МКШ слід віднести гурткову роботу, пов’язану з дослідництвом на навчально-дослідних ділянках, полях виробничих бригад (з використанням таких самостійних завдань, як організація фенологічних спостережень за ростом і розвитком рослин, планування і самостійне проведення повномасштабних дослідів на полях відділів овочевих та польових культур, генетико-селекційному відділі, облаштування аптекарських городів тощо); спрямовану на охорону природи, зокрема проведення довготривалих природоохоронних операцій; орієнтовану на конкретні результати в певній сільськогосподарській галузі (“Кролиководи”, “Юні бджолярі” та інші). Розповсюдження набули такі форми природоохоронної роботи школярів, як експедиційно-пошукові загони, “зелені”, “голубі” патрулі, сигнальні пости, “лісові дозори”; самостійна підготовка творчих матеріалів про природу: календарів природи, фотогербаріїв, фотоальбомів, кінофільмів, картин, віршів.

Проведений науковий пошук дав можливість для висновку, що педагогічні ідеї та досвід організації самостійної роботи в СМКШ під час вивчення природничих дисциплін у досліджуваний період можуть бути творчо осмислені та успішно реалізовані сьогодні. До основних шляхів творчого використання набутого досвіду з питань організації самостійної роботи учнів сучасними СМКШ відносимо: розширення варіативної і мінімалізація інваріантної складових навчальних планів з чітким виокремленням трьох компонентів у змісті освіти старшокласників сільської школи (базового, профільного й елективного) як умова їх додаткового соціального захисту в підготовці до вступу у вищі навчальні заклади; розробка й використання спеціальних дидактичних комплексів для роботи з різними психологічними мікрогрупами учнів в умовах СМКШ під час навчанні природничим дисциплінам (різновидів навчальних текстів, диференційованих питань та вправ, завдань теоретичного та практичного характеру, індивідуалізованих інструкцій до практичних та лабораторних робіт, диференційоване використання довідкової літератури; уведення для учнів одного класу СМКШ 2-3 навчальних програм з метою індивідуалізації навчання та забезпечення якості освітніх послуг кожній особистості; застосування в навчальних кабінетах мультимедійних комплексів, електронних носіїв навчальної інформації, комп’ютерних програм вивчення шкільних природничих курсів; постійне врахування неформальної близькості сільських учнів до природи.