РОЗВИТОК ПЕДОЛОГІЇ ЯК НАУКИ ПРО ОСВІТУ І ВИХОВАННЯ В УКРАЇНІ (20-30-ті РОКИ ХХ СТОЛІТТЯ)

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, розкрито практичну значущість, подано відомості щодо апробації основних положень дисертації.

У першому розділі „Теоретико-методологічні аспекти дослідження педології як складової реформаторського руху” визначено й схарактеризовано передумови розвитку та ідейні джерела педології; висвітлено теоретико-методологічні засади педології як складової світового реформаторського руху й національного педагогічного процесу на початку ХХ ст.; з’ясовано проблеми розвитку педології.

У зв’язку з пануванням на початку ХХ ст. реформаторського руху, який кардинально змінив ставлення до дитини, зміст і структуру освіти, до педагогічної науки було висунуто вимоги щодо звернення до потреб розвитку дитини й наближення змісту освіти до них. Поява педології була викликана тим, що педагогічна психологія або експериментальна педагогіка, маючи на той час недостатній теоретичний рівень, не змогла дати повної інформації щодо розвитку дитини, зокрема її фізичної природи, впливу зовнішніх факторів, умов її становлення у процесі виховання. Саме педологія вперше поставила за мету представити моністичний погляд на дитину, в основу якого було покладено матеріалістичну традицію.

Cтановлення й розвиток педології в досліджуваний період були зумовлені не тільки внутрішніми причинами, але й особливостями соціально-економічного і політичного розвитку країни, змінами, що відбувалися в галузі освіти й виховання. Характерною ознакою цього періоду було намагання вчених обґрунтувати ідеї сучасними на той час даними наук, тобто розкрити можливість використання індивідуальних психологічних та фізіологічних властивостей дитини в навчально-виховній діяльності.

У дослідженні показано, що в теоретичну основу педології було покладено такі принципи: принцип саморозвитку учня, принцип природо-, культуро- та соціовідповідності, принцип амбівалентності, принцип гуманізму у вихованні. Гуманістичний сенс педології в цьому контексті полягав у сприянні регуляції психофізичного, соціального й духовного розвитку дитини на основі використання результатів її цілісного вивчення.

Підґрунттям педології стали концептуальні ідеї вільного виховання, репрезентовані педоцентризмом. Ці ідеї по-різному трактувалися в самій педологічній думці, що спричинило співіснування двох напрямків: класичного, що являв собою синтез еволюційно-біологічного та соціогенетичного підходів до розвитку дитини, й педоцентричного, що мав за основу індивідуалізм, інтуїтивізм, вільне виховання.

У дисертації доведено, що основними витоками розвитку та ідейними джерелами педології можна вважати панування матеріалістичної традиції в науці; появу цілісного комплексного підходу у вивченні дитини; розвиток рефлексології як науки про людську особистість із суто об’єктивного біосоціального погляду, поширення антропологічних ідей, панування гуманістичної традиції, зокрема ідей та принципів вільного виховання й педагогіки свободи, застосування яких у сучасному процесі навчання й виховання є пріоритетним.

У дослідженні відстоюється думка про те, що представникам педології на основі розуміння біологічного, соціального й духовного чинників людини вдалося зробити провідною методологією досліджень концепцію розвитку особистості. Цей методологічний підхід сприяв формуванню педології як науки, що інтегрує знання про дитину, відкриті анатомією, фізіологією, антропологією, психологією, історією, етнологією, етнографією, гігієною та обґрунтовує теоретичні умови їх практичного втілення в навчання й виховання, що за суттю і традицією покладалося на педагогіку. „Реформаторська” педагогіка продемонструвала педагогічній теорії та практиці значний методологічний потенціал нових принципів, підходів і методів удосконалення цілепокладання, змісту та технологій навчання й виховання на основі людинознавства.

Двома істотними ознаками педології як самостійної наукової дисципліни є цілісність і розвиток, що розглядалися в єдності і становили методологічну установку як в окремому дослідженні, так і в цілому. Педологія намагалася створити новий фундамент, власну методологічну основу, де провідною ідеєю стала неперервність контекстуального знання.

У дослідженні висвітлено, що педагогічною інновацією став науковий базис – методологічні принципи історичного матеріалізму, діалектичного матеріалізму й матеріалістичної біології людини. Головну роль у становленні педології відігравали біогенетична та рефлексологічна концепції розвитку дитини, які пізніше трансформувалися у дві течії – біологізаторську й соціологізаторську –, що по-різному трактували джерела психічного розвитку дітей. Отже, з кінця 20-х років біогенетичний і соціогенетичний напрямки утворили ядро педології. Деякою мірою однобічність і навіть помилковість певних ідей та практичних дій цих наукових шкіл можна розглядати як показник поступального зростання науки, яка тільки починала свій розвиток.

Визначення сутності педології як науки про освіту й виховання дало підстави стверджувати, що вона відрізнялася від педагогіки певним функціональним „тяжінням” до дослідження дитини, яка навчається й виховується. З цією метою педологія намагалася створити специфічний методологічний інструментарій для застосування його в педагогіці та інших людинознавчих науках (педагогічний експеримент, тестування, математична статистика, порівняльно-фізіологічний метод, анатомо-психологічний, проектувальний метод, моніторингові дослідження).

Проведене дослідження доводить, що досягнення педологів мають деякі концепти сучасної науки, зокрема синергетики. Щодо з’ясування синергетичного підходу педології, то як колектив, так і окрему людину можна розглядати як синергетичну систему, складну й відкриту, що володіє унікальними внутрішніми можливостями для саморозвитку й розкриття творчого потенціалу.

Встановлено, що не тільки методологічна криза в педагогіці, а й соціокультурна ситуація в Україні наприкінці ХІХ – на початку ХХ століття, широкий суспільно-педагогічний рух щодо створення національної школи сприяли посиленню інтересу до педагогічних проблем:

1) педагогічні концепції на фоні гострої політичної боротьби, що породжувала суб’єктивізм і тенденційність, потребували суто наукового, об’єктивного фундаменту;

2) існувала нагальна потреба в розробці нових технологій і методів навчання й виховання згідно з панівними на той час гуманістичними та антропологічними традиціями;

3) проблема об’єднання науково-дослідної діяльності з практичною мала бути вирішена з метою подолання абстрактного характеру педагогіки;

4) виникали певні труднощі в педагогічній роботі з дітьми, які мають відхилення від норми в фізіологічному, психічному та культурному розвитку;

5) потребували вирішення питання профорієнтаційної роботи з дітьми;

6) існувала необхідність у дослідженнях колективу, що було викликано державною ідеологією;

7) необхідною була підготовка висококваліфікованих спеціалістів для сфери освіти та роботи у спеціальних дитячих закладах.

Сьогодні реконструкції реформаторської думки початку ХХ ст., „поверненню доброго імені” науці педології присвячено численні публікації, які допомагають з’ясувати сутність, зміст і значення педологічного руху. Більшість учених, які аналізують внесок вітчизняної педагогіки в інтеграцію освітнього простору та створення синтезу наук про людину як цілісну органічну єдність соціального, біологічного й духовного в людському індивіді, надають визначної ролі саме педології.

У цьому контексті заслуговують на увагу оцінки досягнень педології, зроблені ще в 20-ті – І половині 30-х рр. ХХ ст. такими вченими, як А. Гергет,                                     А. Готалов-Готліб, А. Залкінд, О. Залужний, Я. Мамонтов, Я. Ряппо. Останній етап розвитку педології – 30-40 рр. ХХ ст. – пов’язаний з її повним знищенням як „псевднонауки”, негативно відображено в роботах В. Затонського, Ф. Корольова, Й. Ліпмана, І. Хаїта, які звинувачували педологію у використанні антинаукових засад – теорії двох факторів (фатальний вплив спадковості та незмінювального середовища) і біогенетичного закону. Тенденція негативізму до педології зберігалася протягом 50-х років ХХ ст., підтвердження чого знаходимо в історико-педагогічних роботах І. Білодіда, Н. Константинова, Ф. Корольова,                          Є. Мединського, З. Равкіна, С. Чавдарова.

           Переосмисленням спадщини педологів та її реабілітацією в 60-ті роки          ХХ ст. займалися Ю. Горбенко, М. Грищенко, О. Киричук, Л. Лєвшин, які намагалися привернути увагу до важливості гігієнічної та психологічної освіти вчителів. У 70-80-ті роки ХХ ст. мали місце певні „штампи” щодо педології. У час перебудови з другої половини 80-х років ХХ ст. під впливом поширеного в тогочасному суспільстві процесу реабілітації багатьох учених, митців, письменників та інших представників інтелігенції Ю. Гільбух, В. Зінченко,           А. Петровський, А. Пісконгель, В. Розумний, Л. Щедровицький наголошували на необхідності реабілітації педології, проте їх роботи носили здебільшого однобічний, поверхневий характер, не висвітлюючи сутності педологічних досліджень і не наголошуючи на доцільності використання досягнень педології у тогочасній науці й освіті.  

У дисертації встановлено, що в західних країнах педологія як наукове знання дала поштовх для розвитку дитячої та педагогічної психології, психогігієни, генетичної психології, педагогічної антропології, педагогічної соціології, соціальної педагогіки, етнографії дитинства. У США сьогодні набуло поширення визначення педології як соціальної науки, що займається вивченням проблем догляду, соціалізації та розвитку дітей та юнаків. З’ясовано, що саме ці наукові напрями значною мірою ґрунтувалися на педологічних підходах у поєднанні з масштабним використанням методології суміжних галузей знань. Тому включення педології в процес отримання міждисциплінарного синтезу для її трансформації був закономірним, і він уможливлював окреслення нових ракурсів виявленої таким чином проблематики.

У другому розділі „Педологія 20-30-х років ХХ століття як наука про освіту й виховання в Україні” з’ясовано основні ознаки науковості педології; розглянуто й проаналізовано існуючі визначення педології, складові та наукові принципи педології як науки, а також специфіку її становлення як навчальної дисципліни; подано теоретичні засади організації педологічного дослідження; охарактеризовано основні підходи й методи науково-педагогічних досліджень та наукові концепції педологів; проаналізовано провідні тенденції організації навчання й виховання в Україні у 20-30 рр. ХХ століття; встановлено специфіку наукового інструментарію педології; окреслено головні проблеми педології на той час; доведено доцільність застосування теоретичних і практичних досягнень представників педології та представлено деякі форми екстраполювання ідеї цілісного підходу педологів у сучасний процес навчання й виховання, зокрема соціальну модель адаптації, проектні технології навчання та ідеї комплексного навчання; висвітлено деякі проекти педологів щодо реформування освіти.

Доведено, що ідентифікація педології як галузі наукового знання повинна спиратися на аналіз характеристик науки, найважливішою з яких є ознака предметності та об’єктивності знання. Педологія як самостійна наукова дисципліна обрала своїм предметом дитину, яка навчається, з усіма її потребами, нахилами, амбівалентними поривами. Методологічно вона була спрямованою на дослідження дитини як цілісної системи, що розвивається. Предметність та істинність (вірогідність) знання, якого прагнули представники педології, вони отримували в комплексних  дослідженнях, що поєднували в собі функції психологічних, соціологічних та медико-біологічних галузей одночасно. Саме тому більшість результатів, що досягалися ними, характеризувалися суперечливістю, неповнотою та складністю.

Проведене дослідження доводить, що організація педологією навчання й виховання за багатьма факторами відповідає антропологічно спрямованому навчанню й вихованню, оскільки саме в педології можна спостерігати такі принципи саморозвитку учня як: принцип відповідності педагогічного впливу природі дитини; принцип культуровідповідності (культура виховання й виховання культурою); принцип соціовідповідності (створення сприятливих соціальних умов для успішного розвитку й саморозвитку дитини); принцип амбівалентності (організація педагогічного впливу, який узгоджено з мінливими природними й внутрішньо особистісними умовами); принцип гуманізму у вихованні.

Відзначено, що особливості розвитку системи освіти України в 20-ті роки ХХ ст. сприяли надзвичайній активізації досліджень педології, оскільки нові методи навчання й виховання повинні були мати широку педологічну основу. Педологи ретельно займалися розробкою генетичного принципу, надаючи велике значення вивченню соціального середовища, що впливає не лише на психіку дитини, а й помітно відображено в антропоморфічних параметрах вікового розвитку. Представники педології намагалися надати науці про дитину практичної значущості, акцентуючи перехід від пізнання дитини та її світу до стимулювання позитивних змін у ній. У дослідженні розглянуто найпростішу схему педологічного дослідження, яка передбачала вивчення питань спадковості, умов життя та середовища, здоров’я, антропометричні дані, різні види тестування (інтелектуальне, педагогічне тестування й тестування характеру). Основними термінами, якими оперували вчені-педологи у своїх дослідженнях, були „розвиток”, „зріст”, „конституція”, „характер”, „середовище”, „особистість”, „активність дитини”, „підрозділи дитячого віку”, „педологічний та хронологічний вік”.

Проведений аналіз свідчить, що в досліджуваний період у галузі освіти співіснували різноманітні освітні концепції, відбувалася зміна педагогічних парадигм, активно вивчався прогресивний зарубіжний досвід, посилювався інтерес до дитини. Ініціатором усіх цих новацій була певною мірою педологія як наука про освіту й виховання. Крім цього, вчені-педологи намагалися створити власну модель української школи, заснованої на принципах культуро- та природовідповідності, які були закладені в їхні проекти української школи.

Педологія як наука про освіту й виховання займалася теоретичними розробками, спрямованими на пошук нових методів вивчення дитини і наукове обґрунтування процесу навчання й виховання з біологічного та психологічного боків, результатом чого стала шкільна педологічна служба. Вона поставила в основу діяльності школи активність, самодіяльність, зв’язок із життям, трудовий принцип, інтеграцію знань у життєво спрямовані комплекси. Вони втілилися в застосуванні дослідницьких, комплексних, експериментально-творчих методів, єдності знання й практики, зв’язку з життям, індивідуалізації та диференціації навчання. Трудовий принцип, комплексність і проектність, психотехніка, наукова організація праці, що не лише мали безпосереднє відношення до освіти, входили до її парадигмального осмислення й застосування.

У роботі доведено, що педологія була представлена як міцний соціальний інститут, а саме мала всю необхідну інфраструктуру (педологічні курси, інститути, кафедри, педологічні консультації), професійні об’єднання вчених (спілки, з’їзди), ресурси, наукове обладнання, систему наукової інформації, різноманітні комунікації вчених через організацію дискусій, видання спеціалізованої наукової літератури. Ідея унікальності, неповторності й самоцінності людини, зокрема дитини, в педагогічній антропології знайшла своє відображення не тільки в наукових педологічних концепціях, але водночас вона була стрижневою протягом усього циклу підготовки педагогів.

Відсутність належного попиту на педологічні знання в умовах „безособистісної” педагогіки, ускладнення процесу створення педагогічних теорій і концепцій на основі міждисциплінарного синтезу на всіх рівнях дослідження та практичної діяльності, епістемологічно обмежували функціональне поле педології та її результативність, а  недостатність наукового інструментарію для проведення експериментальної роботи, неадекватність та заідеологізованість результатів психодіагностичних досліджень, невідпрацьованість діагностичних і тестових методик через нестачу висококваліфікованих кадрів на довгий час залишили проблему використання людинознавства в педагогіці невирішеною.

У роботі відстоюється думка про те, що хоча педологія не змогла піднятися до наукового синтезу різноманітних знань про дитину й стати комплексною наукою про неї через історичну обмеженість та певну методологічну кризу, вона вправі претендувати на входження до наукової системи, що займається проблемами освіти й виховання на основі нової методології, нової технології, нового змісту навчання й виховання.

У дисертаційному дослідженні обстоюється доцільність введення в освітніх закладах штатної одиниці педолога або додаткової одиниці психолога для об’єднання зусиль у здійсненні комплексного підходу до вивчення дитини та розробки сумісних із батьками рішень щодо подолання дитиною труднощів у навчанні, поведінці, спілкуванні зі своїми однолітками для її повної реалізації як особистості. Діяльність педолога-психолога, на думку автора дисертаційного дослідження, має здійснюватися за 3 напрямками:

1)    всебічне вивчення життя школи з метою виявлення основних проблем дітей і педагогів та психологічне їх обґрунтування;

2)    детальне вивчення окремих аспектів життя школи, зокрема питання адаптації дітей, проблеми „неуспішності” в навчанні, вирішення проблем дітей, що мають певні відхилення в розвитку, а також комплектування класів, організація індивідуального навчання;

3) психологізація свідомості й діяльності педагогів, батьків та учнів з метою підвищення психологічної культури суспільства в цілому й зокрема в системі освіти.

У дисертаційному дослідженні показано, що педологічний досвід здійснювався в органічній єдності з тими принципами навчання й виховання (диференціації, індивідуалізації та безперервності),  які є досить важливими і для сучасної освіти. Тому вивчення досвіду педології 20-30-х рр. ХХ століття являє собою не тільки науковий, а й практичний інтерес. Найбільш цінними надбаннями педологів, що можуть бути використані під час моделювання й проектування сучасних педагогічних технологій, є визначення об’єктом дослідження дитини, яка навчається, а не схем, методик та принципів, а також намагання створювати культуро- і природодоцільні умови для дитини, беручи до уваги, що цілепокладання, зміст і технології мають бути природовідповідними.

Отже, необхідно відмовитися від частини старих гіпотез та змінити центральну парадигму освітньої діяльності (стара адаптаційна парадигма повинна поступитися гуманістичній або критично-креативній). Для цього необхідно усвідомити важливість використання передових здобутків педології як науки про освіту й виховання на розширеній основі нових людинознавчих наук (синтезу психології, педагогічної та вікової психології, психології творчості, психології організаторської діяльності, інформаційної психології та інших нових напрямків педагогіки) для формування нової методологічної культури,  яка сприятиме вирішенню багатьох національних і навіть глобальних проблем, результатом чого стануть нові теоретичні концепції та практичні розробки, що відповідають природі дитини.