ОПТИМІЗАЦІЯ РОЗВИТКУ СЛУХОВОГО СПРИЙМАННЯ У ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ СЛУХУ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження за визначеною проблемою, здійснюється характеристика наукового апарату дослідження, а також відповідність використаних методів меті і завданням дослідження.

У першому розділі – "Еволюція поглядів на проблему розвитку слухового сприймання у дітей з порушенням слуху" – міститься ретроспективний огляд  підходів до вирішення даного питання. Перша відома правильна оцінка німоти як наслідку відсутності слуху була дана вже у ІІІ столітті лікарем Александером. Погляди на взаємозв’язок і взаємозалежність між станом слухового сприймання та усним словесним мовленням формувались до ХVІ століття. Починаючи з цього періоду (Понсе, Ерно, Перейра та ін.), розгорнулися пошуки засобів лікування й розвитку слухового сприймання в процесі індивідуального навчанні і виховання дітей, що мали порушення слуху.

На той час припадають і перші спроби посилення звукових подразників, спочатку шляхом використання слухових трубок, а пізніше (ХVІІІ-ХІХ століття) - більш складних пристроїв, як то, гармоніка Урбанчича, набори камертонів, аудіофон Роудса. На початку ХХ століття розроблено перші електричні слухові апарати з можливістю підсилення до 50 дБ.

Сучасні технології ввели в практику індивідуальні цифрові слухові апарати, які виконують звукопідсилення до 146 дБ і забезпечують при цьому розбірливе сприймання мовлення. Поширюється також практика хірургічного вживляння кохлеарних імплантатів тотально глухим.

Розробляються й впроваджуються в навчальний процес різні технічні засоби, зокрема мобільні звукопідсилюючі FM-системи колективного та індивідуального використання, слухомовні комп’ютерні тренажери типу "Видима мова", "SonaSpeech" та інші.

Перші спроби класифікації дітей з порушенням слуху припадають на ХVІ століття (Д. Кардано). У ті часи не було надійних критеріїв оцінки стану слухового сприймання, тому вони не завжди були орієнтиром для дієвого використання залишків слуху.

Історичний досвід класифікації дітей з порушенням слуху позитивно вплинув на обґрунтування сучасної медико-педагогічної класифікації (Нейман Л.В., Боскіс Р.М.). Завдяки її розробці є можливість визначати тип спецшколи для навчання, врахувати наявний стан розвитку слуху і мовлення, забезпечити здійснення індивідуального підходу в роботі з кожним учнем. Сучасна об’єктивна комп’ютерна діагностика дозволяє досить точно визначити стан слуху у дітей раннього віку. А здійснення, після отримання відповідних даних, раннього слухопротезування, в свою чергу, наближає до природнього шляху оволодіння слуховим сприйманням.

У другому розділі - "Сучасний стан роботи з розвитку слухового сприймання у спецшколах для дітей з порушенням слуху" - аналізуються матеріали, що стосуються питань організації та змісту роботи з розвитку слухового сприймання у спеціальних школах для дітей з порушенням слуху на сучасному етапі; змісту і технологій існуючого підходу до роботи з розвитку слухового сприймання в підготовчих-п’ятих класах. Наводяться дані суміжних наук, що слугували теоретичному обґрунтуванню акустико-лінгвістичного підходу (АЛП).

Тривалі спостереження стану роботи з розвитку слухового сприймання у Київській школі-інтернаті для слабочуючих дітей та вивчення досвіду роботи шкіл-інтернатів різних регіонів України (Дніпропетровськ, Львів, Одеса, Харків, Хмельницький, Хуст та інші) свідчать про те, що робота з розвитку слухового сприймання здійснюється у відповідності до нормативних документів МОН України ("Положення про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат (школу, клас) України  для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку", навчальних планів, програм, інструкцій).

Кожна школа має особливості в роботі з розвитку слухового сприймання. Полягають вони переважно в організації занять, плануванні роботи, обладнанні кабінетів, залученні до цієї роботи педагогів. Керівництво шкіл приділяє належну увагу цьому розділу роботи, вчителі, що здійснюють індивідуальну роботу, обстоюють свою високу компетентність й сумлінне ставлення до роботи, водночас вони відзначають низьку її ефективність.

До 1997 року в Україні розвиток слухового сприймання здійснювався за програмами, складеними вченими Інституту корекційної педагогіки РАО, а надалі - за "Програмою індивідуальних занять з розвитку слухо-зоро-вібраційного сприймання усного мовлення та формування вимови у школах для глухих (підготовчий, 1 – 5-й класи)", автор-укладач Луцько К.В.. Вчителі користуються російськими методичними посібниками Кузьмічової О.П. (1991 р.), Назарової Л.П. (1981, 2001 рр.) та українським мовленнєвим матеріалом, розробленим вчителями Тернопільської школи-інтернату (2000 р.).

Існуючі технології розвитку слухового сприймання складались під впливом фундаментальних вітчизняних досліджень другої половини ХХ століття.

Основним напрямком цих досліджень було визначення принципів, методів і прийомів формування словесного мовлення та слухового сприймання на початковому етапі навчання даної категорії дітей.

Рау Ф.Ф. та його послідовники вирішували питання можливості навчання усного мовлення, грамоти та звуковимовлянню за "методом цілих слів" на основі глобального зчитування їх з карток з надрукованими на них словами.

Під впливом глобального методу було розроблено новий, також глобальний, підхід й до розвитку слухового сприймання у дітей з порушенням слуху (Кузьмічова О.П., Назарова Л.П., Соколовська Т.Р.).

За цим підходом на початку навчання передбачається глобальне сприймання одиниць вищого рівня (слів, речень, текстів), з метою накопичення "слухового словника", а потім здійснюється звуковий аналіз і синтез.

Авторами даного підходу визначено три періоди навчання – від підготовчого до п’ятого класу.

У перший період (підготовчий – І класи) - створюється база для розвитку мовленнєвого слуху, "розуміння", як компоненту акту мовлення, без умінь розчленованого вимовляння слів. На основі глобального зчитування слів з карток та губ вчителя, визначається обмежена кількість слів, на основі яких будується вся робота з розвитку слухового сприймання.

В основному – другому періоді, здійснюється розвиток слухового сприймання, накопичується "слуховий словник" цілих слів та речень, що мають активно використовуватись в мовленнєвій практиці учнів ІІ–V класів з широким використанням звукопідсилюючої апаратури. На цьому етапі включаються елементи фонетичної структури слова.

Третій – період активного користування слуховим апаратом.

Зміст роботи з розвитку слухового сприймання представлено в методиці у двох розділах. Перший – розвиток слухового сприймання немовленнєвими звуковими подразниками; другий – розвиток слухового сприймання мовленням.

У зміст роботи з немовленнєвими звуками входить:

- недиференційоване сприймання звукових подразників (як реакція на звук);

- диференційоване сприймання з визначенням джерела звуку.  Формується "слуховий банк" немовленнєвих звуків, спочатку далеких, а потім близьких за звучанням (дудка – свисток, бубон – барабан).

Другий розділ роботи з розвитку слухового сприймання на одиницях мовлення скорочено виглядає так: розвиток слухового сприймання словами; розрізнення звуко-складової будови слова; розрізнення ритмічної будови слова; розрізнення цілісних мовленнєвих структур; розвиток слухового сприймання текстами та робота над виразністю мовлення.

Автори представленої методики (Кузьмічова О.П., Назарова Л.П.) вбачали її новизну зокрема у:

- поліпшенні роботи з розвитку слуху на бісенсорній (слухо-зоровій) основі;

- нерозривному зв’язку слухового сприймання з засвоєнням словника, граматичної будови;

- поетапному характері роботи над мовленнєвим слухом:

  І етап – фраза → слово

 ІІ етап – фраза ↔ слово

ІІІ етап – фраза ↔ слово → склад → звук.

Звуковимовляння формується за скороченою системою фонем, "інформально" (без спеціального навчання), шляхом наслідування правильного вимовляння вчителів й усно-дактильним його відтворенням (Соколовська Т.Р.). 

У ІІ розділі дисертації представлені теоретичні положення суміжних наук, що мають прикладне значення для сурдопедагогіки, зокрема для розвитку слухового сприймання у дітей з порушенням слуху.

Такими є дані про мову і мовлення; їх одиниці, акустичні ознаки; механізм оволодіння мовленнєвою діяльністю у дітей із збереженим та зниженим фізіологічним слухом; механізм сприймання усного мовлення.

Відомості з лінгвістики й психолінгвістики покладені в основу аналізу існуючого підходу та наукового обґрунтування акустико-лінгвістичного підходу, підтверджують, що українська літературна мова за своєю структурою є звуковою, з одиницями нижчого і вищого рівня. Перші з них, фонеми й просодеми, є матеріальною оболонкою одиниць вищого рівня – морфем, слів, речень, хоч самі по собі фонеми не можуть бути безпосереднім засобом спілкування, але беруть у ньому участь.

Описано автономні механізми мовленнєвих одиниць вищого рівня: морфем, слів, морфологічних та синтаксичних категорій.

Дані фізіологічної акустики про акустичні ознаки мовленнєвих одиниць, покладені в основу формування механізмів пошуку, розпізнавання, сприймання, ідентифікації та їх оживлення, як фізичних явищ. Акустичними ознаками, властивими будь-яким звуковим подразникам, є інтенсивність, тривалість та частотний діапазон. Для одиниць мовлення характерні ще й такі, як ритм, тембр, пауза, інтонація. Чутливість до звуків мови закладена у вродженій програмі й на час народження дитини готова до подальшого розвитку; спочатку як безумовно-рефлекторна, а за цим і як умовно-рефлекторна реакція на основі активних зв’язків із зовнішнім світом, що відбувається під впливом дорослих.

В процесі онтогенезу у дитини формується мовленнєвий, зокрема, фонематичний слух, що забезпечує розрізнення одиниць мовлення не тільки як фізичних явищ, а й як сигналів, що мають певний зміст.

Механізм сприймання мовлення включає внутрішнє проговорювання (зовнішнє мовлення про себе), що розглядається як прихована фізіологічна активність органів артикуляції, імітує процеси, що наявні у реальному говорінні. При розвиненому мовленні внутрішнє говоріння виникає під час виконання складних завдань (розв’язування задач, переклад з іноземної мови, написання важких слів, пригадування словесного матеріалу).

Основні теоретичні положення онтогенезу слухового сприймання та звуковимовляння викладені за класичними дослідженнями багатьох авторів (Бельтюков В.І., Вінарська О.М., Гвоздєв О.М., Жинкін М.І., Прейєр В., Салахова А.Д., Швачкін М.Х., Abberton, E., Fourcin, A., Hazan, V., Wilson, G., Howells, D., Miller, D.).

Формування звуковимовляння не входить до завдань даного дослідження, але загальновизнані положення про еквівалентність фонематичного  й артикуляційного кодів враховувались при формуванні механізму фонематичного сприймання.

Зіндер Л.Р. висловлює думку про те, що точне відтворення в рухах артикуляції почутого незнайомого звука є складним завданням, але, відтворивши певні положення і рухи органів мовлення можна одержати певний конкретний звук. Разом з тим, навіть незначні відхилення від загальноприйнятої норми артикулювання сприймаються як вади вимовляння, які можна розглядати як антропофонічні і як фонологічні. Перші ускладнюють сприймання слова, а другі – змінюють його зміст.

Міркування різних авторів співпадають у тому, що розвиток слухового сприймання залежить від зниження слуху у кожної конкретної дитини, що у дітей з незначною втратою фізіологічного слуху значно більші потенційні можливості оволодіння механізмом усного мовлення та слухового сприймання прямим шляхом. Це вкотре підтверджене зарубіжними дослідженнями останніх років (Erber, N., Ling D., Nelson, P., Yoshinaga-Itano, C. та ін.)

У третьому розділі - "Зміст та технології оптимізації процесу розвитку слухового сприймання у дітей з порушенням слуху за акустико-лінгвістичним підходом", викладено теоретичне обґрунтування, зміст та методичний аспект розробленого акустико-лінгвістичного підходу.

Акустико-лінгвістичний підхід має суттєві відмінності від традиційного підходу. Передбачається максимальне наближення до природнього прямого шляху формування механізмів слухового розпізнавання й формування акустико-артикуляційних образів одиниць нижчих рівнів мови (просодем, фонем) з подальшим переносом набутих навичок на одиниці мови вищого рівня. Це обумовило зміну послідовності опрацювання цих одиниць. Від фонем, що є будівельним матеріалом мовленнєвої системи - до слів і речень, для яких фонеми виконують змісторозрізнювальну функцію. Враховується те, що фонема, як фізичне явище, наділена певними, найбільш доступними для слухового сприймання акустичними ознаками. З анатомо-фізіологічного боку, вона є сумою конкретних артикуляційних ознак, властивих певній мові, відповідно, фонематичні уявлення мають формуватись на правильному відтворенні артикуляційних ознак цієї мови, властивих кожній окремій фонемі з тим, щоб наблизити їх до повного співпадання основних характеристик фонем у мовця і слухача.

Формування навичок розпізнавання та ідентифікації мовленнєвих звукових подразників тривало протягом двох років, з подальшим закріпленням їх у навчально-педагогічному процесі.

У перший рік навчання (підготовчий клас) вивчаються можливості кожного учня сприймати різні звукові подразники та реагувати на них.

Одночасно з цим здійснюється розвиток уваги, спостережливості учнів до звукового оточення, формування умінь орієнтуватись в просторі, в середовищі людей, дії та поведінка яких супроводжуються звуковими сигналами. Паралельно починається робота, спрямована на розпізнавання звукових подразників за основними акустичними ознаками.

Навчання спочатку проводилося на немовленнєвих подразниках, з подальшим перенесенням набутих навичок на одиниці мовлення. Всі операції, методичні прийоми мали семантичну, комунікативну спрямованість.

Об’єктом першого етапу роботи були акустичні ознаки немовленнєвих звукових подразників, їх розпізнавання, диференціація та ідентифікація.

Першою операцією є "визначення наявності чи відсутності звуку" ("є" звук чи "нема", "чує – не чує"). Спочатку передбачалося виховання простої реакції на будь-який звуковий подразник. Пізніше, чи одночасно, визначалося джерело звуку. Матеріалом для роботи були різні шуми довкілля (явища природи, транспорт, побутові шуми, голоси тварин і людей і т. ін.).

Далі розпізнавалися та диференціювалися звукові подразники за інтенсивністю звучання. Пропонувалися спеціально відтворені звуки барабана, труби, голоси людей, тварин і таке інше.

При розпізнаванні звукових подразників за ознакою "тривалість звучання", використовувалися аналогічні немовленнєві звукові подразники.

Розпізнавання звукових подразників за їх частотними (формантними) характеристиками є найскладнішим, але дуже важливим диференціюванням. Складність проявляється в імітації висоти, доборі подразників та виборі графічного позначення. Здійснювалася ця робота спочатку з іграшками, що звучать, музичними інструментами (піаніно, гармошка, металофон), що відтворюють сигнали різної частоти.

У сприйманні "ритмічної будови звукового сигналу" важливу роль відіграє сила й тривалість звучання, що реалізується у наголосі. Від наголосу залежить характер звуків у слові. Неправильний наголос руйнує слово, робить його незрозумілим для оточуючих. Особлива увага надається роботі над наголосом  в умовах двомовності. Розбіжності в наголосі російських та українських слів значні. Неправильне наголошення складів у слові є однією з поширених вад, що заважають повноцінному розпізнаванню та розумінню слів.

Формування навичок розпізнавання одиниць мови й мовлення починалося з голосних. Їх вибір зумовлений тим, що голосні є носіями голосу, ритміки й мелодики слова, слугують емоційному вираженню змісту повідомлень.

Голосні мають простий артикуляційний уклад, входять до групи добре видимих для зорового сприймання фонем. Голосні звуки дають можливість опрацьовувати як основні акустичні ознаки, так і ті, що допомагають у розпізнаванні морфем, слів, речень. Слугують вони також розпізнаванню та засвоєнню лексичних та граматичних значень слів.

Першим опрацьовувався голосний звук [а], за ним [і], далі [у], [е], [о], [и]. Звук [а] виступає як основний, з яким будуть співставлятись інші.

Робота над сприйманням голосних передбачала формування операцій пошуку й розпізнавання, розрізнення та ідентифікації в умовах сприймання їх як ізольованих одиниць, так і в сполученнях з приголосними й особливо у словах різної структури.

При визначенні змісту й послідовності роботи над приголосними враховувалися їхні акустичні й артикуляційні ознаки та доступність для зорового  сприймання їх оральних образів.

Групувалися приголосні за основними акустичними ознаками. В кожній групі визначаються підгрупи для послідовного їх опрацювання.

Більшість приголосних об'єднувалися за ознакою "інтенсивність звучання". Артикуляційною ознакою тут виступали сонорність; дзвінкість; глухість.

 Другою великою групою приголосних є звуки, що протиставляються частотним спектром: тверді – м'які приголосні. Далі йшли приголосні, що мають різну тривалість звучання. Вони об’єднувалися у три підгрупи: короткі (зімкнені); довгі (щілинні); з елементами зімкнення (африкати).

Була визначена така орієнтовна послідовність опрацювання приголосних звуків: [в], [м], [ж-ш], [н], [з-с], [г-х], [л], [р], [й], [б-п], [д-т], [ґ-к], [дз-ц], [дж-ч].

Основна увага на початку роботи над словом приділялася сприйманню простого синтаксичного цілого – речення, що складається з одного ізольованого слова, в ролі якого може виступати й окремий голосний. У цих випадках слово й слово-речення є значущою одиницею, що виражає інтонаційно оформлений зміст повідомлення.

Робота над сприйманням слів поступово трансформувалася у розпізнавання речень за властивими їм акустичними ознаками.

Для початкового етапу розвитку слухового сприймання слова-речення обрані тому, що вони мають синтаксично почленовані форми, різні модально-логічні категорії - ствердження, заперечення, запитання; виражають емоційні оцінки; мають здебільшого доступну для слухового сприймання фонетичну будову (О! Тпрр! Так? Ні.) та емоційну забарвленість; мають ситуативний характер, доступні для слухового сприймання інтонацію, паузи та певну кількість слів.

Практичне ознайомлення з реченням розпочиналося завчасно, у зв’язку з широким використанням спонукальних та питальних речень у процесі спілкування.

Робота над сприйманням тексту тільки слухом передбачалася лише для учнів, котрі володіють зв’язним мовленням. Основне завдання роботи  над текстом у перші два роки навчання зводилося до перевірки розуміння його змісту при бі- та моносенсорному сприйманні.

Робота з розвитку слухового сприймання здійснювалася одночасно з формуванням звуковимовляння, накопиченням пасивного й активного словника та практичним засвоєнням граматичної будови мови. Особливістю цієї роботи в експерименті було те, що діти, що не вміли читати, одночасно навчалися грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом, що відповідає сучасній його інтерпретації в загальноосвітніх школах.

 Всі індивідуальні заняття передбачали використання постійного звукопідсилення через слухові апарати, FM-системи, інші пристрої.

Констатуючий етап експерименту передбачав додаткове апробування існуючого глобального підходу з тим, щоб визначити основні причини його недостатньої ефективності.