ВИХОВАННЯ САМОРЕФЛЕКСІЇ У СТУДЕНТІВ ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, проаналізовано ступінь розробки відповідної проблематики, визначено мету та завдання, об’єкт і предмет дослідження, окреслено наукову новизну та практичне значення роботи, наведено дані про апробацію й впровадження результатів дисертації, публікації автора та структуру роботи.

У першому розділі „Виховання саморефлексії у майбутніх педагогів як психолого-педагогічна проблема” на основі теоретичного аналізу розкрито особливості рефлексії педагога в її цілісності та процесуальній логіці, окреслено зміст поняття „рефлексія” у філософському, психологічному та педагогічному аспектах, охарактеризовано значення рефлексії та саморефлексії у контексті формування особистості майбутнього педагога, обґрунтовано суб’єктну зумовленість саморефлексії як фактора професійного становлення, з’ясовано особливості формування саморефлексії у зв’язку з етапами педагогічної діяльності.

Філософські засади осмислення феномену рефлексії закладені у працях Г. Гегеля, Р. Декарта, І. Канта, В. Лекторського, М. Мамардашвілі, І. Фіхте, якими утверджена європейська філософська традиція, рефлексії відводиться одна із ключових ролей у розумінні як пізнавального акту зокрема, так і загалом сутнісного способу існування самої людини.

Зокрема, Дж. Локк розглядає рефлексію як джерело особливого знання, коли спостереження спрямовується на внутрішні дії; Г. Гегель – як взаємне відображення зовнішнього та внутрішнього, сутності та явища. Упродовж кількох останніх десятиріч теоретико-методологічний інтерес до досліджуваної проблеми ще більш посилився, що пов’язане із розробкою проблеми „життя” як такого у феноменологічному плані.

Психолого-педагогічний аспект саморефлексії досліджувався А. Бизяєвою, Б. Вульфовим, Г. Ковальовим, С. Кондратьєвою, В. Кривошеєвим, Ю. Кулюткіним, А. Марковою, Л. Мітіною, Л. Подимовою, Є. Петрушихіною, В. Сластьоніним, І. Семеновим, С. Степановим, Г. Сухобською та ін.

Як пояснювальний принцип організації та функціонування когнітивних процесів рефлексія виступає у концепції Ж. Піаже; як найважливіша особистісна властивість, яка зумовлює процеси самореалізації людини – у працях К. Роджерса, як передумова формування людської культури загалом – у теорії Л. Виготського; як важлива складова структури діяльності – у теорії О. Леонтьєва.

Узагальнюючи класичні філософські та наукові підходи, можна стверджувати, що творча природа саморефлексії має особливе значення в контексті проблеми професійно-особистісного становлення майбутнього вчителя. Тільки особистість, якій притаманна саморефлексія, здатна до усвідомлення педагогічних реалій, адекватної самодетермінації та саморегуляції.

Сучасне осмислення проблематики рефлексії знаходить у підручниках, навчальних посібниках із педагогіки з кінця 90-х років ХХ ст. у контексті розв’язання проблеми готовності до майбутньої професійної діяльності. Однак у дослідженнях проблеми рефлексії не ставилося завдання простежити перетворювальний механізм її конструктивного розвитку у процесі професійної підготовки фахівця.

Загалом можна стверджувати, що у психолого-педагогічній літературі спостерігається різне тлумачення поняття „саморефлексія”; не досить чітко здійснено його розмежування з такими концептами, як „рефлексія”, „самосвідомість”, „самоконтроль”, „самооцінка” та ін. Наприклад, те, що традиційно розуміють під поняттям педагогічна рефлексія, М. Вислогузова називає саморефлексією, Б. Вульфов, В. Харкін – професійно-педагогічною рефлексією.

Перше дослідження щодо сутності особистісної саморефлексії було виконане Н. Гуткіною, яка розглядала даний феномен як механізм самосвідомості, як особливий акт самодослідження, при якому індивід вивчає власний внутрішній світ і самого себе як дослідника.

У контексті проблеми пошуку чітких дефініцій окресленого феномену особливий інтерес становлять психолого-педагогічні дослідження І. Булах, М. Вислогузової, М. Келесі, Г. Коджаспирової, К. Кочетова, Ю. Кулюткіна, І. Левіної, А. Маркової, М. Марусинець, Л. Мітіної, А. Мудрика, Г. Сухобської, які розкривають процесуальні та суб’єктні ознаки саморефлексії педагога. У більшості з них саморефлексія розглядається не як наслідування, пристосування, адаптація суб’єкта до зовнішніх умов, а як активне формування якостей особистості в діяльності, рушійним механізмом якого виступає постійне подолання внутрішніх суперечностей між наявним рівнем („Я-реальним”) та потенційно можливим рівнем розвитку („Я-ідеальним”) особистості.

Як і більшість сучасних дослідників, ми розуміємо саморефлексію як одну з характеристик особистісного розвитку, результатом якого є усвідомлення себе суб’єктом життєтворчості, осмислення та прояви власних сутнісних ознак, характерних для педагогічної діяльності.

З позицій теоретико-методологічного аналізу саморефлексія учителя характеризується як процес соціально та особистісно зумовлений, що має іманентну логіку розвитку. Джерелами визначення змістових аспектів педагогічної саморефлексії виступають складові відповідної професіограми (Н. Кузьміна), твори класиків педагогіки і представників інноваційної педагогічної думки. Виходячи з їх напрацювань, можна стверджувати, що тільки за умови усвідомленого прийняття та позитивного відношення до тих чи інших зовнішніх вимог професії майбутній учитель буде відчувати потребу в саморефлексії. При цьому саморефлексія знаходить свій предмет в образі „Я-ідеальне професійне” і стає спонукальним чинником самореалізації особистості.

У практиці освітніх закладів саморефлексія учителів найчастіше носить фрагментарний характер, стихійно виникаючи під впливом тих чи інших обставин. Зазвичай вона спрямована на самоаналіз, самооцінку, самоконтроль педагогом переважно тих дій, які пов’язані зі забезпеченням змістовної та операційної сторін уроку, інших форм організації освітньо-виховного процесу. І значно рідше учителем рефлексується стратегія та тактика взаємодії з учнями, мотиви власного поводження з ними, а також прогностичний вектор професійного становлення.

Ефективність, спрямованість і зміст саморефлексії поєднані з осмисленням вже набутого досвіду, аналізом досягнутого рівня педагогічної майстерності, самопроектуванням „Я-концепції” у майбутню професійну площину. Саморефлексія при цьому виступає як одна з визначальних внутрішніх детермінант і регуляторів виховання майбутнього фахівця.

Теоретичний аналіз досліджуваної  проблеми, узагальнення результатів експериментальних досліджень, вивчення досвіду майстрів педагогічної праці та масової освітньо-виховної практики дають змогу виокремити такі компоненти в структурі саморефлексії: самопізнання, самооцінка, самоаналіз, самоконтроль. При цьому перелічені компоненти неоднозначно характеризуються науковцями. Більшість дослідників відносить їх до показників, критеріїв саморефлексії, надаючи їм переважно психологічного значення.

Ми ж дотримуємося теоретичної позиції, яка відображає насамперед педагогічну цінність саморефлексії у вихованні майбутніх педагогів. На наш погляд, вона передбачає усвідомлення своїх особистісних якостей у зв’язку зі специфікою фаху, етапами власного професійного шляху і педагогічного досвіду загалом, імовірними успіхами і труднощами в роботі, власними рисами як суб’єкта відповідної сфери діяльності.

Зміст саморефлексії визначається сутністю професійних функцій (особистісно-розвивальною, перетворювальною), загальною та професійною культурою педагога, його компетентністю і досвідом взаємодії з учнями, колегами, батьками та іншими учасниками освітнього-виховного процесу як діалогічного за своєю природою.

Саморефлексія майбутнього учителя як цілеспрямований, самостійний, мотивований процес осмислення і переосмислення свого „Я” у вимірах сутності обраного фаху має прямий та взаємозумовлений зв’язок із рівнем професійного розвитку майбутнього фахівця, з ефективною модифікацією способу здійснення діяльності на тому чи іншому етапі професіоналізації, визначає суб’єктність майбутнього педагога і перспективи його професійного становлення за період навчання у вищому педагогічному навчальному закладі.

Виходячи з вищезазначеного, можна підсумувати, що назріла актуальність звернення уваги дослідників, насамперед, на процесуальну сутність виховання саморефлексії у взаємозв’язку її різних складових. Тому як підґрунтя її розвитку ми надалі розглядатимемо педагогічні умови та модель, що орієнтують майбутнього вчителя на оволодіння науково-практичним інструментарієм виховання саморефлексії.

У другому розділі – „Експериментальне дослідження педагогічних умов виховання саморефлексії у студентів вищих педагогічних навчальних закладів” – представлено модель процесу виховання саморефлексії майбутнього учителя на основі ідей особистісно-орієнтованої педагогіки та психології, розглянута порівнева динаміка становлення майбутнього фахівця як суб’єкта саморефлексії відповідно до етапів професійної діяльності, описана дослідно-експериментальна робота з активізації та актуалізації саморефлексії, визначені критерії, показники та рівні сформованості її компонентів, розкрито та обґрунтовано педагогічні умови втілення у практичну діяльність моделі виховання саморефлексії у майбутніх педагогів.

Загалом у дослідженні взяли участь 480 студентів різних курсів навчання, 60 вчителів загальноосвітніх шкіл, 60 абітурієнтів, 40 викладачів інституту. При цьому вибірка учасників констатувального експерименту склала 240 осіб, формувального – також 240.

У констатувальному експерименті з метою вивчення індивідуально-діяльнісних детермінант розвитку саморефлексії були використані діагностичні методики: „Тест-опитувальник для визначення рівня особистісної саморефлексії” І. Стеценко, „Опитувальник самоставлення” В. Століна, методика „20 тверджень” М. Куна, Т. Макпартленда, методика багатофакторного дослідження особистості Р. Кеттела, методика самооцінки особистості С. Будассі, тест життєвих цінностей особистості М. Рокича.

Було з’ясовано, що у майбутніх учителів відсутні концептуальні основи саморефлексії; вони мають слабке уявлення про специфіку педагогічної діяльності та її суб’єктні передумови; обмеженими також є знання про сутність і зміст саморефлексії. Загалом майбутні педагоги недостатньо володіють рефлексивними уміннями та навичками.

Враховуючи такі компоненти саморефлексії, як самопізнання, самоаналіз, самооцінка, самоконтроль, нами було визначено критерії та показники проявів саморефлексії: самовизначення (пізнання своїх задатків; розкриття здібностей; передбачення результативності); порівняння (розгляд та аналіз думок, дій; співставлення актуальних результатів із попередніми); ставлення до себе (уявлення про себе, оцінка цього уявлення); конативна особистісна спрямованість (здатність контролювати власну діяльність, здійснювати намічену програму, не відволікатися).