ФОРМУВАННЯ ДУХОВНИХ ЦІННОСТЕЙ СТАРШОКЛАСНИКІВ ЗАСОБАМИ МИСТЕЦТВА

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено ступінь її розробленості, сформульовано мету, завдання, об’єкт і предмет,, висвітлено теоретико-методологічну основу, методи дослідження; розкрито наукову новизну, практичне значення роботи, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження, публікації автора та структуру дисертації.

У першому розділі „Теоретико-методологічні засади формування духовних цінностей старшокласників засобами мистецтва” представлено аналіз проблеми формування духовних цінностей особистості у філософській, психолого-педагогічній літературі, виокремлено провідні філософські, психо-логічні та педагогічні підходи до визначення понять „духовність”, „цінності”, „духовні цінності”, визначено зміст та особливості процесу формування духов-них цінностей сучасних старшокласників, проаналізовано потенціал мистецтва як засобу формування духовних цінностей учнів старшого шкільного віку.

Аналіз філософської, культурологічної літератури з проблем духовності дозволяє виокремити такі положення, які складають теоретико-методологічні позиції реалізації завдань формування духовних цінностей старшокласників: духовність – інтегральна якість особистості, що сприяє її самореалізації в культурному просторі на основі вищих духовних цінностей; духовність може й повинна виконувати роль аксіологічного вектора в спрямуванні програм людської життєдіяльності; розгляд духовності як соціокультурного феномена дозволяє подолати певну дискретність між реальною ситуацією та бажаною моделлю соціуму. Сучасна освітня ситуація в нашій країні має бути спрямована на укорінення в повсякденність духовних ідеалів і цінностей, що можливо завдяки інституціоналізації соціокультурних засад духовності та механізму переводу їхнього функціонування в режим звичних повсякденних операцій.

Узагальнення наукового психологічного дискурсу щодо духовності (О. Зеліченко, Д. Леонтьєв, С. Рубінштейн, В. Франкл, Ж. Юзвак та ін.) дозволяє акцентувати увагу на особистісному аспекті досліджуваного феномена, розглядати духовність як внутрішню цілісну інтегральну якість особистості, що зорієнтована на вищі людські цінності, виокремити такі положення, які складають психологічні теоретико-методологічні позиції реалізації завдань формування духовних цінностей старшокласників: розгляд духовності як вищого рівня людської саморегуляції (Д. Леонтьєв); духовність завжди пов’язана з внутрішнім переживанням особистості (Т. Власова, М. Каган); духовність імпліцитно несе в собі оцінний компонент, поза нею зрозуміти аксіологічні характеристики світу неможливо, тобто духовність безпосередньо пов’язана з афективно-емоційною сферою; важливою характеристикою духов-ності як реального феномена є саморегуляція як система механізмів управління людиною власною поведінкою.

У педагогічному науковому дискурсі духовність насамперед характери-зується як прояв „людського в людині” (Ш. Амонашівілі, І. Бех, В. Бутенко, Т. Власова, К. Журба, І. Зязюн, В. Ігнатова, І. Соловцова, О. Сухомлинська, Т. Тюріна, Г. Шевченко та ін.). Провідним визначаємо підхід Г. Шевченко, яка наголошує, що духовність виявляється в потребі жити, творчо працювати відповідно до ідеалів Істини, Добра та Краси. Таке розуміння духовності є показником рівня людських стосунків, почуттів, здатності до співчуття, співпереживання та милосердя.

Узагальнення наукових підходів до понять „духовність”, „цінність” дозволило дати таке визначення: духовні цінності – узагальнені смислові утворення, які відрефлексовані суб’єктом сприйняття та стають орієнтирами поведінки в різних життєвих ситуаціях.

Сучасна молодь в якості основи цінностей має аксіологічні домінанти, що частково співпадають із пріоритетами усього суспільства, однак зміст цих цінностей трансформується з урахуванням екзистенціаль-них проблем молодого віку. У ціннісній свідомості молоді виникають нові пріоритети, зумовлені соціокультурними процесами. Важливим постає опанування цінностей суспільства особистістю, що сприяє створенню ціннісного „образу світу”; перетворенню особистості на основі присвоєння цінностей; узгодженню та систематизації власної шкали цінностей, що забезпечує формування „образу майбутнього”, життєвої перспективи старшокласників.

Формування духовних цінностей старшокласників розглядається як створення умов для особистісного процесу оцінки й усвідомленого вибору духовних цінностей, що утвердилися в процесі історії людства, як процес самовизначення щодо певних ціннісних настанов, індивідуальної системи цінностей. Як інтегроване особистісне утворення духовні цінності старшокласників передбачають високу мотивацію до самовдосконалення й духовного зростання, знання теоретичних аспектів ціннісних орієнтацій та поповнення їх обсягу в освітньому процесі школи, прояв відповідних емоційних якостей і дотримання відповідних цінностей у різних життєвих ситуаціях.

Методологічним підґрунтям для визначення характеристик досліджу-ваного процесу визнаються аксіологічний, системний, особистісно орієнтований, діяльнісний, культурологічний підходи. Інтеріоризація духовних цінностей залежить від соціокультурного середовища та відбувається в процесі діяльності (О. Леонтьєв) та спілкування (В. М’ясищев) при створенні умов для самопізнання, самоактуалізації та самореалізації.

Доведено, що орієнтирами в навчально-виховній роботі зі старшоклас-никами постають такі духовні цінності: Людина, Праця, Краса, Добро, Національна культура, Свобода.

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що ціннісні орієнтації учнів старшого шкільного віку не є внутрішньо однорідною структурою, знаходяться в певній ієрархічній взаємозалежності. Установлено, що в шкільній практиці має бути акцент на тому, що духовно-ціннісні знання повинні бути не тільки засвоєні на рівні досвіду пізнавальної (когнітивної) діяльності, але й на рівні опанування, тобто включені в досвід емоційно-ціннісних  взаємин.

Формування духовних цінностей старшокласників являє собою єдність двох процесів – спонтанного духовного становлення людини та цілеспря-мованого процесу створення умов для опанування та привласнення старшоклас-никами духовних цінностей. У якості важливих характеристик досліджуваного процесу виступають такі: інтенціональність, нелінійність, стадійність, варіативність, ситуаційний характер, принципова незавершеність. Зазначений процес має бути орієнтовано на такі теоретико-методологічні позиції: зміст процесу формування духовних цінностей старшокласників проектуватиметься з урахуванням колізій становлення їхньої духовної сфери на цьому етапі соціалізації; форми та засоби формування духовних цінностей визначатимуться на засадах особистісно орієнтованого та культурологічного підходів (взаємодія з вихованцем у контексті його духовно-етичних шукань, ціннісно-смисловий педагогічний діалог, прояв духовно-ціннісної позиції та вчинків педагога й вихованців у колективній гуманітарно-проектній діяльності); буде забезпечена педагогічна підтримка процесу формування духовних цінностей старшокласників з боку вчителів та вихователів.

Мистецтво як форма суспільної свідомості відіграє вирішальну роль у духовному становленні людини, у розвитку її емоційної чуйності, є джерелом естетичних вражень, сприяє розвитку уяви, творчої фантазії, образного мислення. Виходячи з цього, спілкування з мистецтвом є одним з провідних чинників у становленні духовного досвіду, духовних цінностей старшокласників. У навчально-виховному процесі важливим постає структурування навчального матеріалу навколо домінантних духовних цінностей (Людина, Праця, Краса, Добро, Національна культура, Свобода); включення школярів у творчу діяльність, засновану на активному сприйнятті творів мистецтва; урахування специфіки ціннісних установок у процесі сприйняття мистецтва; застосування спеціальних методів та форм навчання (виявлення ціннісних пріоритетів мистецтва, аналіз духовно-моральної позиції автора, асоціативне співвіднесення художнього образу з життєвою позицією учня, зіставлення художніх образів різних видів мистецтва за принципом подібності та відмінності ціннісних установок тощо). 

У другому розділі „Дослідно-експериментальна перевірка педагогічних умов формування духовних цінностей старшокласників засобами мистецтва” представлено аналіз реальної практики формування духовних цінностей старшокласників, теоретичне обґрунтування педагогічних умов формування духовних цінностей учнів старшого шкільного віку засобами мистецтва, розкрито зміст та результати дослідно-експериментальної роботи.

Експериментальне дослідження проводилося зі старшокласниками  загальноосвітніх навчальних закладів м. Луганська: КЗ „Луганська спеціалізо-вана школа I – III ступенів № 1”, КЗ „Луганська спеціалізована школа I – III ступенів № 5”, КЗ „ЛНВК спеціалізована школа І ступеня – гімназія № 30”, „ЛНВК середня загальноосвітня школа І ступеня – гімназія № 59”. До експе-риментальної роботи було залучено 400 учнів 10 – 11 класів, 71 учитель. Для організації експериментальної роботи зі школярами було сформовано експериментальну (192 особи) та контрольну (208 осіб) групи.

Метою констатувального етапу дослідно-експериментальної роботи був аналіз навчально-методичного забезпечення процесу навчання та виховання старшокласників у контексті досліджуваної проблеми, визначення рівня сфор-мованості духовних цінностей у старшокласників, аналіз ставлення педагогів до завдань формування духовних цінностей в учнів старшого шкільного віку.

Аналіз програм, навчальних посібників з провідних гуманітарних дисциплін у загальноосвітній школі засвідчив, що програмовий матеріал у цілому достатньо повно орієнтує вчителя на реалізацію завдань духовно-етичного виховання учнівської молоді, однак, міжпредметні зв’язки орієнтовано переважно на контекстне поле літератури та історії. Живопис, музика та інші види мистецтва представлені, зазвичай, історичними паралелями або як певні ілюстрації, що суттєво актуалізує необхідність звернення до комплексу мис-тецтв у процесі реалізації завдань формування духовних цінностей старшо-класників засобами мистецтва. Доведено, що в зміст навчальних дисциплін старшої школи недостатньо включені надпредметні знання, уміння й навички, які й забезпечують успішний рівень становлення учнів як особистостей, соціалізації, адаптації випускників загальноосвітньої школи в сучасному суспільстві. Спостерігається перевантаження навчальних програм ускладненим матеріалом, орієнтованим на ВНЗ, при явній нестачі історичних, людинознав-чих, загальнокультурних, мистецтвознавчих відомостей, що призводить до диспропорції між формально-раціональними й ціннісно-емоційними засадами в змісті освіти і, як наслідок, до певної технократизації загального результату освітнього процесу в школі.

Критеріями сформованості духовних цінностей старшокласників визначено такі: мотиваційний (спрямованість на духовне зростання, ставлення до духовних цінностей, усвідомлення значущості духовних цінностей як регуляторів поведінки особистості), когнітивний (глибина та усвідомленості знань щодо духовно-ціннісної проблематики, обізнаності у сутності та структурі духовних цінностей суспільства та особистості), діяльнісно-практичний (вміння керуватися духовними цінностями у власній поведінці та оцінці поведінки інших людей, активна, усвідомлена участь в творчій діяльності). Відповідно до розроблених критеріїв виділено три рівні сформованості духовних цінностей старшокласників (високий, середній, низький) з відповідним змістовим наповненням.

Аналіз ціннісної сфери старшокласників (методики М. Рокича, Е. Помит-кіна, методики „Незакінчене речення”, „Поле асоціацій”, контент-аналіз міні-творів учнів, бесіда, анкетування та ін.) засвідчив переважну орієнтацію на матеріальні цінності, цінності індивідуального існування (здоров’я, сім’я, матеріальне благополуччя, соціальний статус тощо), орієнтацію на молодіжну субкультуру, що диктує стиль спілкування, поводження та споживання мате-ріальних і духовних цінностей. Для більшості старшокласників (53,4 %) поняття „духовність”, „духовні цінності” ототожнюються з внутрішнім світом людини.

Дослідження показало, що на формування духовних цінностей старшокласників найбільше впливають: сфера найближчого оточення (батьки, друзі, учителі), процес навчання і засоби масової комунікації, що визначають стандарти матеріального і духовного споживання.

Результати констатувального етапу експерименту засвідчили, що, по-перше, у більшості учнів як контрольної, так й експериментальної груп переважав низький та середній рівні сформованості духовних цінностей; по-друге, цілеспрямована підготовка вчителів щодо педагогічної підтримки про-цесу формування духовних цінностей учнівської молоді майже не проводилася.

Аналіз результатів констатувального етапу експерименту, попереднє теоретико-методологічне обґрунтування вихідних теоретичних позицій дослідження дозволили виокремити та обґрунтувати необхідні й достатні педагогічні умови, які забезпечують ефективність процесу формування духовних цінностей старшокласників: орієнтація навчально-виховного процесу на поєднання індивідуальних, національних, загальнолюдських цінностей; поступового нагромадження досвіду спілкування учнів з творами мистецтва в урочній та позаурочній діяльності на засадах концепції діалогу культур;  реалізації педагогічної підтримки учнів у процесі формування духовних цінностей, що базується на варіативності й динамічності використання засобів, форм, методів і прийомів формування духовних цінностей залежно від індивідуальних і вікових особливостей учнів.

На підставі аналізу теоретико-методологічних засад дослідження, результатів констатувального етапу експерименту розроблено програму форму-вального етапу дослідно-експериментальної роботи, яка реалізувалася в процесі організації навчально-виховної роботи з дисциплін „Українська література”, „Зарубіжна література”, „Світова художня культура”, „Народознавство”, позакласної виховної роботи в старших класах.

Процес формування духовних цінностей старшокласників ґрунтувався на принципах: гуманістичної спрямованості, природовідповідності, культуро-відповідності, варіативності, центрації виховання на розвитку особистості, діалогічності, єдності загальнолюдських і національних цінностей.

Перша педагогічна умова – орієнтація навчально-виховного процесу на поєднання індивідуальних, національних, загальнолюдських цінностей – передбачала інтеграцію змісту навчальних дисциплін навколо певних аксіо-логічних проблем, упровадження в навчально-виховний процес інтегрованих уроків на засадах  ідеї „особистісної включеності” (К. Роджерс), що зумовлює засвоєння смислів художніх творів, індивідуальної та колективної творчої діяльності як елементів особистісного досвіду. Організація урочної та позакласної виховної діяльності відповідно до завдань формувального етапу експерименту ґрунтувалася на позиції автора стосовно того, що ціннісна сфера людини поліфонічна, духовні цінності взаємодоповнюють, взаємозумовлюють одна одну і спрямованість лише на одну, конкретну цінність неможлива. У процесі роботи із старшокласниками враховано, що знання стає духовним лише тоді, коли воно перетворюється в особистісно значуще, має особистісний смисл. Саме тому принципового значення набували методи та засоби навчально-виховної роботи, що стимулювали пошук власного „Я”, власних духовних інтенцій у творах мистецтва. В урочній та позаурочній роботі організовувалися дискусії („Діалог з епохою (автором, художнім образом)”, „Краса в житті людини”, „Свобода і обов’язки”  та ін.), захист проектів „Мої духовні цінності”, „Цінності мого покоління”, „Моє „Я” у творі мистецтва”. Старшокласники залучалися до написання творів-мініатюр, інтерпретації творів світового та національного мистецтва. При цьому особливого значення надавалося урахуванню тезаурусу школярів старшого шкільного віку, оскільки активне, свідоме та діяльнісне ставлення до духовного змісту творів мистецтва можливо лише за умови, якщо такий зміст виокремлено з потоку різнорідних відчуттів та зафіксовано у слові, презентовано у відповідному понятті.

Друга педагогічна умова – поступове нагромадження досвіду спілкування учнів з творами мистецтва в урочній та позаурочній діяльності на засадах концепції діалогу культур – пов’язана з концепцією діалогу культур, діалогічності у вихованні (М. Бахтін, В. Біблер, Є. Бондаревська, Н. Щуркова та ін.), згідно з якою звернення на уроках до мистецтва крізь призму принципу діалогізму дає змогу побачити складне переплетіння, зв’язки різних культур у єдиному всесвітньому культурному просторі. Спілкування з творами мистецтва будувалося на засадах ідеї „подієвої діяльності” (Л. Аболін), що реалізовувалася за допомогою творчо-пізнавальних завдань інтегративного характеру, які дозволили моделювати ситуації, що не вирішуються на знаннєво-репродук-тивному рівні, а вимагають особистісного вибору, особистісного ставлення до духовних образів творів мистецтва, власного „прочитання” класичної та сучасної мистецької спадщини. Творчо-пізнавальні завдання передбачали можливості діалогу зі Значущими Іншими (автор мистецького твору, персонаж, художній образ), з авторським замислом, способом розуміння духовних цінностей (В. Біблер), а також застосування таких прийомів, як проблематизація тексту культури, звернення до філософської поезії, актуалізація філософських ідей,  духовно-ціннісної проблематики у творах мистецтва. У позакласній виховній роботі використовувалися різні форми та методи, спрямовані на накопичення досвіду спілкування із світом мистецтва, власної оцінної діяльності щодо мистецьких явищ (години спілкування з мистецтвом , цикли мистецьких бесід, зустрічі з цікавими людьми (бардівські зустрічі, „година знайомства з художниками Луганщини”, творча співбесіда з журналістами тощо).

Розробка третьої педагогічної умови – реалізація педагогічної підтримки учнів у процесі формування духовних цінностей – ґрунтувалася на позиціях сучасних науковців (В. Бедерханова, О. Газман, Д. Григор’єв, Н. Крилова, Н. Михайлова, А. Мудрик, С. Попова, В. Слободчиков, Т. Строкова, С. Юсфін та ін.), згідно з якими ми розглядаємо педагогічну підтримку процесу формування духовних цінностей старшокласників як ініціювання в освітньому процесі зусиль учнів в оволодінні духовними цінностями та орієнтації на ці цінності в ситуаціях вибору вчинку. Реалізація цієї умови передбачала проведення семінару з проблем педагогічної підтримки формування духовних цінностей учнівської молоді. Важливими в процесі надання педагогічної підтримки старшокласникам постають такі позиції: згода учня на допомогу й підтримку; опора на наявні сили й потенційні можливості особистості; віра в ці можливості; орієнтація на здатність старшокласника самостійно розвивати власні ціннісні установки; спільність, співпраця, сприяння; конфіденційність; доброзичливість і безоціночність; рефлексивно-аналітичний підхід до процесу і результату. Серед певних складностей у процесі реалізації цієї педагогічної умови слід відзначити, що не всі учителі сприймали необхідність відмови від авторитарності у спілкуванні із старшокласниками, відчували труднощі у визначенні „проблемного поля” учнів.

Проведене дослідження засвідчило неможливість абсолютного прогно-зування рівня формування духовних цінностей старшокласників засобами мис-тецтва, що зв’язано з індивідуальними особливостями розвитку конкретної особистості, її творчими здібностями. У зв’язку з цим актуальним є вивчення динаміки сформованості духовних цінностей учнів з урахуванням конкретних умов і зовнішніх впливів на цей процес.

Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи дозволяє зробити висновки про зростання показників сформованості духовних цінностей за всіма критеріями в учнів експериментальних груп порівняно з учнями контрольної групи. Так, високий рівень за мотиваційним критерієм виявили 32,1 % учнів ЕГ й 15,3 % школярів КГ, результати за середнім рівнем також показали позитивні зміни –  учні ЕГ (54,6 %) випереджають учнів КГ (44,3 %) на 10,3 %. На низькому рівні за мотиваційним критерієм виявлено 13,3 % школярів ЕГ  та 45,4 % учнів КГ. За діяльнісно-практичним критерієм духовні цінності сформовані на низькому рівні в 12,6 % учнів  ЕГ й 40,7 % учнів КГ, результати за середнім рівнем свідчить про незначний розрив між експериментальною (52,6 %   учнів) і контрольною (45,9 % учнів) групою, що дорівнює 6,7 %. На високому рівні за цим критерієм виявлено 36,9 % школярів ЕГ й 13,4 % школярів КГ. Дані за когнітивним критерієм свідчать про значні розбіжності між рівнями в ЕГ та КГ:  на низькому рівні в ЕГ – 14,7 % учнів, в КГ – 45,8 %; середній рівень свідчить про незначний розрив між ЕГ (49,1 % школярів) і КГ (41,9 % школярів), який становить 7,2 %; на високому рівні показники такі: 38,2 % школярів експериментальної групи та 10,3 % школярів контрольної групи, де помітний значний розрив – 27,9 % на користь експериментальної групи.