ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано вибір теми та її актуальність, визначено об’єкт, предмет, мету й завдання дослідження, розкрито методи дослідження, висвітлено наукову новизну, практичне значення одержаних результатів, особистий внесок здобувача, подано дані щодо апробації результатів дисертації, публікацій, структури та обсягу дисертації.

У першому розділі – “Психологічні основи визначення поняття, сутності і структури емоційного інтелекту” – проаналізовано процес розвитку уявлень про взаємозв’язок афекту й інтелекту в наукових теоріях різних періодів розвитку психологічних знань; охарактеризовано різні точки зору на емоції та їх значення у пізнанні людиною дійсності; проаналізовано теорію множинного інтелекту і роль емоцій у кожному з виділених видів інтелекту; розкрито погляди вчених на сутність емоційного інтелекту; подано авторське визначення поняття “емоційний інтелект” та основні ознаки його наявності; розглянуто підходи вчених до побудови структури емоційного інтелекту та розкриття його змісту; проаналізовано спільні ознаки і розбіжності у поглядах на сукупність компонентів, які необхідно включити до структури емоційного інтелекту; наведено розроблену автором дослідження структуру емоційного інтелекту й обґрунтовано доцільність виділеної в ній сукупності компонентів.

Історія розвитку уявлень про взаємозв’язок інтелекту та афекту у наукових теоріях свідчить про те, що термін “інтелект” має надзвичайно багато трактувань, де основним критерієм виділення інтелекту як самостійної реальності є його функція в регуляції поведінки, здатність до адаптації індивіда в новому середовищі, а критерієм інтелектуальної поведінки вважається не перетворення середовища, а відкриття його можливостей для адаптивних дій індивіда в ньому.

Наявність емоційних явищ у процесі пізнання відзначали ще давньогрецькі філософи (Платон, Арістотель), однак обговорення ролі емоцій у когнітивному процесі започаткували П. Жане і Т. Рібо, хоча їх погляди були протилежними: П. Жане вважав, що емоції, як “вторинні дії” регулюють “первинні дії”, тобто інтелектуальні, а Т. Рібо, навпаки, вважав, що в інтелектуальному мисленні не повинно бути ніякої емоційності.

Подальші психологічні дослідження свідчать, що вчені все більше схилялися до думки про тісний зв’язок емоцій з пізнавальними процесами, а саме: адекватність емоцій людини залежить від правильності пізнання, яке управляє їх розвитком (Б. Спіноза); різниця між перцепцією й ідеями встановлюється виключно за психологічними ознаками: ступенем жвавості і яскравості, з якою вони вражають розум (Д. Юм); вся творча сила розуму зводиться до здатності поєднувати, переміщувати, збільшувати чи зменшувати матеріал, який надходить до людини через зовнішні почуття і досвід (Д. Юм); емоційний процес (переключення) не просто констатується, а наділяється певним пояснювальним значенням: він включений у процеси научування і слугує як первинним, так і вторинним підкріпленням для одержання інструментального досвіду (концепція О. Маурера, В. Вундта, Н. Грога); емоція розглядається як функція розуму (М. Арнольд); когнітивне й афективне життя нероздільні; залишаючись водночас різними, ці явища є взаємозумовленими, де головна роль відводиться інтелекту у взаємодії з навколишнім світом (Ж. Піаже) тощо.

Значна кількість даних свідчить про те, що емоції є не тільки пасивними процесами, але й важливим стимулювальним фактором регуляції процесів пізнання (стимулює увагу, запам’ятовування, уяву, фантазію, характер мовлення тощо).

Констатовано, що когнітивістські теорії емоцій з’явилися як наслідок когнітивної психології, відповідно до якої, головним механізмом появи емоцій є когнітивні процеси (розбіжності між очікуваними і дійсними результатами діяльності – когнітивний дисонанс, а збіг – когнітивний консонанс, які зумовлюють появу, відповідно, негативних чи позитивних емоцій і розглядаються в цих теоріях як основні мотиви відповідної поведінки людини).

Усі ці теорії зводяться до двох постулатів: 1) емоції викликають не зовнішні події самі по собі, а ставлення людини до цих подій, яке завжди різне; 2) оцінки подій, що даються людиною, досить відносні.

Таку саму позицію займають так звані теорії “Я” (теорії самосвідомості), у яких величезне пояснювальне значення надається поняттю “Я – концепція” як цілісному інтегрувальному феномену, що складається із сприймання і пізнання індивідом самого себе (К. Ізард).

Зв’язок між інтелектуальними й емоційними процесами чітко демонструється і в концепції Р. Лазаруса, коли він пояснює це явище на основі зв’язку між первинною оцінкою ситуації індивідом (загроза) і вторинною (процес захисту), наводячи фактори, що сприяють первинній і вторинній оцінці емоцій. Це, зокрема, фактори стресової ситуації і фактори внутрішньої психологічної організації захисту. У цьому випадку мисленнєві процеси є когнітивними, а емоції виступають як комплексна відповідь, результат оцінювання ситуації.

Виявлено, що в основі теорії психічного розвитку дитини Л. Виготським визначено єдність афекту й інтелекту. Ця єдність виявляється як динамічний, а не стабільний зв’язок афекту з інтелектом. Афект та інтелект є частинами одного цілого – людської свідомості, які виявляються різною мірою на різних етапах розвитку особистості, причому кожному етапу розвитку мислення відповідає свій етап розвитку афекту. Спираючись на цю теорію Л. Виготського, Д. Ельконін довів, що пізнавальні й афективні процеси взаємозумовлені, оскільки будь-яке спілкування емоційно забарвлене і несе в собі певне інтелектуальне навантаження, сприяючи розвитку людини чи гальмуючи його в процесі навчання і виховання.

Необхідність пов’язувати мислення з афективною сферою людини відзначав і С. Рубінштейн, бо ці процеси виражають не тільки знання про явища, але й ставлення до них.

Аналіз праць психологів другої половини ХХ ст. дає змогу стверджувати, що більшість з них, займаючись вивченням інтелектуальної діяльності, визнають роль емоцій у мисленні (О. Тихомиров, П. Симонов, В. Вілюнас, Л. Путяєва та ін.), які можуть бути каталізатором, координатором, джерелом, регулятором, компонентом оцінки досягнутого результату мисленнєвої діяльності.

Висновки дослідників останнього двадцятиліття засвідчують, що емоція як значущий стимул – це єдність афективно-когнітивних процесів (Н. Данилова), що емоційна реакція у більшості випадків залежить від рівня розумового розвитку людини (Є. Кульчицька), що необхідними умовами виникнення емоцій є наявність потреб і знання особливостей даної ситуації з погляду можливості її задоволення (А. Реан, Н. Бордовська, С. Розум).

На підставі аналізу підходів до поняття “інтелект” встановлено, що єдиного погляду не існує. Так, поняття “інтелект” трактується і як своєрідна риса усіх людських істот, і як якість, на основі якої люди відрізняються один від одного, і як спосіб виконання людиною певного завдання з урахуванням своїх інтересів, можливостей, і як здатність вирішувати проблеми або створювати продукти діяльності людини, які мають цінність у певних чи кількох культурах.

За результатами аналізу теорії множинного інтелекту Г. Гарднера, виділених ним ознак, які підтверджують наявність різних видів інтелекту, рівень розвитку яких зумовлюється не тільки природними задатками, а й рівнем розвитку культури того суспільства, у якому живе індивід, нами встановлено, що в кожному з них певну роль відіграють емоції, і від здатності особистості їх розпізнавати і управляти ними залежить успіх у вибраних видах діяльності. Ці здатності можна розвивати незалежно від рівня розвитку певного інтелекту, бо цей розвиток відбувається за своїми правилами, а рівень розвитку визначається за своїми критеріями. Це означає, що ці здатності можна виділити в окремий вид інтелекту – емоційний інтелект. Теорію множинного інтелекту досліджувала і Д. Стайн, яка уже виділяє емоційний інтелект в окремий вид, характеризує його як найбільш значущий і обґрунтовує свою позицію.

На основі аналізу наукових підходів до розуміння понять “інтелект”, “види інтелекту” та “емоційний інтелект” подано визначення поняття “емоційний інтелект”: це інтегральна властивість особистості розпізнавати, контролювати, регулювати власні емоції та емоції інших і використовувати ці здатності у діяльності й спілкуванні. Виокремлено основні ознаки, які доводять правомірність виділення емоційного інтелекту особистості в окремий вид.

З метою розвитку емоційного інтелекту дослідники цієї проблеми виділяють найбільш важливі його складові і пропонують структуру, до якої включена така сукупність компонентів, яка визначає його зміст.

Проаналізовані нами структури емоційного інтелекту Р. Бар-Она, Дж. Майєра і П. Саловея, Д. Гоулмана, І. Андрєєвої, Е. Носенко і Н. Ковриги свідчать про те, що вони розглядають структуру емоційного інтелекту як сукупність компонентів (відповідних людських здатностей, які слугують критеріями для визначення рівня їх розвитку).

Порівняльний аналіз структур вищеназваних авторів дав змогу зробити висновок про те, що всі сходяться на думці, що емоційний інтелект – це сукупність компонентів, кожний з яких являє собою перелік основних здатностей, умінь особистості, але їх перелік дещо перевантажений, що ускладнює застосування методики для виявлення рівнів їх розвитку; всі вважають, що емоційний інтелект можна розвивати, але не показують, як цей процес будувати; всі пропонують починати розвиток емоційного інтелекту з розвитку внутрішньоособистісної сфери, тільки називають це по-різному (розпізнавання власних емоцій, розуміння власних емоцій, володіння власними емоціями тощо); всі вважають необхідним розвивати в особистості здатність управляти емоціями, але не розкривають шляхи і засоби цього процесу.

Кожний із проаналізованих нами варіантів структури має свій особливий, характерний тільки для цієї структури компонент як певний кінцевий результат: оптимізм і відчуття щастя (Р. Бар-Он); врахування емоцій у когнітивній діяльності (Дж. Майєр і П. Саловей); соціальна чутливість (Д. Гоулман); самомотивація (І. Андрєєва); спроможність налаштувати себе на діяльність та підтримувати позитивні стосунки з іншими в спілкуванні й діяльності (Е. Носенко і Н. Коврига).

Спираючись на надзвичайно цінні думки вищезгаданих дослідників, запропоновано власне бачення структури емоційного інтелекту, яка буде основою для його розвитку у студентів в процесі їх професійної підготовки.

Компоненти емоційного інтелекту на всіх рівнях (внутрішньоособистісному, міжособистісному, адаптивному, управлінському) мають бути, на нашу думку, реально вимірюваними за конкретними методиками, щоб можна було відстежувати рівні їх розвитку через певні проміжки часу та розробляти шляхи підвищення ефективності проходження цього процесу.

Розроблена нами структура емоційного інтелекту включає чотири базових компоненти: розуміння власних емоцій; самоконтроль і саморегуляція емоцій; розуміння емоцій інших; використання емоцій у спілкуванні й діяльності, рівні розвитку яких визначаються за конкретними показниками.

Виділення саме цих компонентів як базових для розвитку їх у студентів зумовлене тим, що саме в студентські роки необхідно навчити молодь розпізнавати і розуміти свої емоції, контролювати їх, регулювати їх прояв у стосунках з оточуючими, бо відсутність цих здатностей спричинює численні непорозуміння і конфлікти у студентів між собою, з батьками та іншими людьми.

Виходячи з того, які здатності насамперед потребують детального дослідження та розвитку в процесі професійної підготовки студентів, щоб вони не відчували відчай при перших же професійних невдачах, знали особливості емоційного реагування на певні ситуації і здатні були управляти їх проявами, виділено мінімальну кількість (5) найбільш важливих показників для визначення рівнів розвитку кожного компонента в структурі емоційного інтелекту. Схематично запропоновану нами структуру емоційного інтелекту зображено на рис. 1.

Таким чином, сутність авторської концепції полягає в такому:

1) комплексний підхід до предмета дослідження з позиції підготовки особистості до професійної діяльності;

2) ствердження того, що оскільки встановлено тісний зв’язок між емоціями та інтелектом, то є сенс говорити про емоційний інтелект як окремий вид інтелекту, тим більше, що вже існують теорії множинного інтелекту, окремі вчені обґрунтовують правомірність виокремлення емоційного інтелекту в окремий вид і необхідність дослідження та розвитку його у різні вікові періоди життя особистості;

3) ствердження того, що емоційний інтелект – це інтегральна властивість особистості розпізнавати, контролювати, регулювати власні емоції та емоції інших і використовувати ці здатності у діяльності та спілкуванні;

ствердження того, що для розвитку емоційного інтелекту необхідна чітка його структура, у якій виокремлено базові компоненти і перелік найважливіших здатностей для кожного компонента, за наявністю яких в особистості була б можливість виявити рівень його розвитку.