ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ПЕРСОНАЛУ ВИЩОЇ ШКОЛИ ДО ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНИХ ЗМІН

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження, зазначено методи, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення дослідження, подано дані щодо апробації і впровадження результатів.

У першому розділі «Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми психологічної готовності персоналу вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін» висвітлено результати досліджень зазначеної проблеми у вітчизняних та зарубіжних наукових джерелах, виокремлено підходи до розуміння сутності змін, проаналізовано різноманітні погляди на типологічні особливості змін, розглянуто психологічні особливості діяльності персоналу (керівників та науково-педагогічних працівників) вищої школи в умовах соціально-економічних змін, обґрунтовано зміст та структуру психологічної готовності персоналу вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін та визначено чинники, що впливають на її становлення.

На основі дослідження низки наукових праць (Л. Гітельман, Р. Дафт, К. Кінан, Д. Надлер, Дж. Ньюстром, А. Пригожин, Л. Стаут, К. Фрайлінгер, П. Штомпка та ін.) виокремлено основні підходи до розуміння сутності змін: загальнонауковий, філософський, соціологічний, економічний, менеджерський, психологічний. Проаналізовано етапи введення змін в організаціях та охарактеризовано причини опору змінам працівників.

Зазначено, що оскільки вища школа є цілісним елементом соціуму, який зазнає систематичних трансформацій, то зміни відбуваються і в самій вищій школі. Зміни у вищій школі – це перетворення у змісті та напрямках діяльності, зовнішній та внутрішній структурі вищої школи, які сприяють її розвитку та впливають на діяльність працівників.

У таких умовах важливого значення набуває психологічна готовність персоналу вищої школи до діяльності в умовах змін у соціумі, адже від неї залежатиме ефективність введення змін у навчальних закладах та забезпечення продуктивної діяльності.

Базуючись на ідеях щодо психологічної готовності до діяльності, які сформулювали М. Дяченко, К. Дурай-Новакова, Л. Кандибович, Л. Карамушка, Н. Коломінський, В. Моляко, В. М’ясищев, М. Левітов, М. Смульсон, Д. Узнадзе, зроблено висновок про те, що психологічна готовність персоналу вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін – це комплекс мотивів, знань, умінь, навичок, професійних та особистісних якостей, що забезпечують ефективність діяльності персоналу вищої школи в умовах змін. Структура психологічної готовності персоналу вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін складається з комплексу взаємопов’язаних компонентів: мотиваційного; когнітивного; операційного; особистісного.

Зазначені теоретико-методологічні підходи до розуміння сутності психологічної готовності персоналу вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін стали основою для проведення подальших етапів дослідження.

У другому розділі «Емпіричне дослідження психологічної готовності персоналу вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін» проведено аналіз результатів дослідження рівня психологічної готовності персоналу вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін. Сформульовано мету, завдання та загальні підходи до здійснення експериментального дослідження, вмотивовано застосування системи діагностичних методик. Проаналізовано особливості функціонування вищої школи та діяльності її персоналу в умовах соціально-економічних змін. Виявлено рівень та соціально-демографічні й організаційно-професійні чинники розвитку мотиваційного, когнітивного, операційного та особистісного компонентів психологічної готовності персоналу вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін.

Емпіричне дослідження проводилось у два етапи.

Перший етап дослідження полягав у аналізі оцінки персоналом вищої школи основних соціально-економічних змін у соціумі, різних видів змін у вищій школі та мотивів їх введення, причин, що перешкоджають та сприяють успішному введенню змін, потреб персоналу вищої школи в забезпеченні змін в освітніх організаціях. Здійснено аналіз соціально-демографічних та професійно-організаційних чинників, які впливають на оцінку персоналом вищої школи соціально-економічних змін.

У результаті першого етапу дослідження встановлено, що персонал вищої школи по-різному оцінює соціально-економічні зміни, які відбуваються в суспільстві. Найбільш позитивно опитані оцінили значущість для розвитку суспільства таких соціально-економічних змін: зміни в інформаційних технологіях (79,7 %), техніці (78,9 %), сфері обслуговування (58,7 %), зміни у забезпеченні промисловими товарами (65,6 %), продуктами харчування (57,5 %), у поліграфічній сфері (56,2 %), економічні зміни (52,1 %). Зміни в освітній сфері знайшли позитивну оцінку в дещо меншої кількості опитаних (31,1 %). І одне з останніх місць за кількістю позитивних відповідей займають політичні зміни (22,1 %). Як бачимо, на фоні достатньо позитивної оцінки соціально-економічних змін, які відбуваються в суспільстві, деякі із змін, на думку опитаних, виглядають дещо «проблемними», зокрема, звертає на себе той факт, що зміни у «власній» сфері (освіті) опитувані оцінюють достатньо критично.

Установлено, що більшість опитаних (69,1 %) вказали на те, що соціально-економічні зміни, які відбуваються в суспільстві, тією чи іншою мірою впливають на зміни у вищій школі, що підтверджує те, що вища школа є складовою соціуму і розвивається під його впливом.

Констатовано, що ініціаторами змін у вищій школі виступає частіше за все, на думку опитаних, ініціативна команда із введення змін (89,4 %). Важливу роль у процесі запровадження змін у вищій школі, як зазначають опитані, відіграє також керівництво організації (61,8 %). При цьому вище керівництво (галузі, району, міста тощо) значно менше ініціює зміни (39,8 %). Це в цілому, на наш погляд, свідчить про певну самостійність вищих навчальних закладів в ініціюванні змін. Водночас, лише 18,7 % респондентів зазначили, що ініціаторами змін є окремі працівники. Це вказує про певну диспропорцію в ініціюванні змін між керівниками та працівниками та небажання здебільшого працівників брати на себе відповідальність за ініціювання та реалізацію змін.

Головними мотивами введення змін, як зазначають учасники дослідження, є забезпечення конкурентоздатності вищих навчальних закладів (52,0 %), підвищення їх статусу, іміджу в соціумі (49,6 %), забезпечення швидшої адаптації вищих навчальних закладів до суспільних процесів (39,8 %). Це в цілому можна оцінити позитивно. Разом із тим, зауважимо, що вказані мотиви являють собою до певної міри мотиви забезпечення «зовнішнього» ефекту змін, в той час як мотиви забезпечення «внутрішнього» ефекту змін (забезпечення більшої орієнтації на клієнта та мотиви зниження затрат, підвищення продуктивності праці) представлено значно менше, про що зазначили 16,3 % та 12,2 % опитаних. Також звертає на себе увагу той факт, що мотиви введення змін, які орієнтовані на задоволення потреб організації, значно переважають над мотивами забезпечення введення змін, які орієнтовані на задоволення потреб персоналу. До останніх нами віднесено мотиви введення змін, які стосуються забезпечення професійної кваліфікації та професійної кар’єри працівників (26,8 %), забезпечення матеріально-економічних потреб працівників (12,2 %), підвищення задоволеності працівників своєю роботою (12,2 %), кращого поєднання їх професійного та приватного життя (14,9 %). Отже, можна говорити про виражену диспропорцію мотивів введення змін у вищій школі.

Виявлено, що серед видів змін у вищій школі, які мають позитивний характер, є введення нових напрямків діяльності (59,8 %), зміна внутрішньої структури організації (48,8 %), збільшення рівня заробітної плати в управлінського (43,8 %) та науково-педагогічного персоналу (52,9 %), посилення встановлення взаємозв’язків із вітчизняними (50,8 %) та зарубіжними освітніми закладами (47,1 %). До змін, які мають негативну спрямованість, можна віднести: збільшення навантаження в роботі керівників (24,4 %) і працівників (40,0 %), наявність професійного стресу та синдрому «професійного вигорання» в діяльності керівників (35,0 %) та працівників (38,0 %).

Окрему увагу у процесі дослідження було приділено причинам, що перешкоджають ефективному введенню змін у вищій школі, До найбільш виражених із них віднесено те, що «зміни диктуються «згори», й потреби працівників при цьому не враховуються» (41,5 %), «керівництвом вищої школи не завжди забезпечується процес роз’яснення сутності та основних етапів змін» (27,0 %), «зміни вводяться надто часто» (20,3 %).

Також у ході дослідження особливу увагу приділено аналізу причин виникнення опору змінам у персоналу вищої школи. Серед найбільш виражених причин опору працівниками були названі такі: «працівників дратує нова, невизначена діяльність, для якої потрібно докладати нові інтелектуальні, емоційні та вольові зусилля» (36,9 % опитаних), «працівники не розуміють тих винагород, які їм особисто принесе нова діяльність» (26,2 %), «працівники не розуміють значущості нової діяльності для перспектив розвитку організації» (25,4 %), «працівники хвилюються, що не впораються з новими завданнями» (21,3 %).

Сприяти ефективному введенню змін у вищій школі, як зазначили учасники дослідження, може «участь працівників у рамках спеціальних робочих груп» (47,2 %), «забезпечення мотивації персоналу» (41,5 %), «утворення робочих груп для реалізації комплексних проектів змін» (39,0 %), «забезпечення необхідними ресурсами» (26,8 %), «наявність достатнього часу» (22,8 %).

Окрім того, дослідження встановило, що 33,6 % персоналу вищої школи мають потребу в отриманні психологічної допомоги від психологів у період соціально-економічних змін. Найбільш важливими формами такої психологічної допомоги є проведення індивідуальних консультацій (51,2 %), соціально-психологічних тренінгів (43,9 %), групових консультацій (33,3 %). Щодо етапів психологічної допомоги, то 38,2 % опитаних допомогу психологів вбачають, насамперед, на етапі розробки проекту змін. Разом із тим, 28,5 % працівників зазначили, що вони мають потребу в допомозі психологів на всіх етапах введення змін у вищій школі.

У дослідженні виявлено вплив організаційно-професійних (посада) та соціально-демографічних (стать, вік) чинників на оцінку персоналом вищої школи соціально-економічних змін.

Дослідження показало, що існує статистично значущий зв’язок (р<0,05) між оцінкою персоналом соціально-економічних змін у вищій школі та його посадою. Так, наприклад, керівники значно вище, порівняно з працівниками, оцінюють такі мотиви введення змін: мотив посилення конкурентоздатності організації (64,4 % проти 44,9 %), мотив підвищення задоволеності власною роботою (20,0 % проти 7,7 %). Керівники також більше, порівняно із працівниками, переконані у тому, що позитивними наслідками від введення змін є перетворення у внутрішній структурі організації (55,6 % керівників та 44,9 % працівників), зміни у зовнішній структурі (57,1 % проти 33,8 %), покращення ділового спілкування (34,9 % керівників та 32,1 % працівників). Аналізуючи перешкоди на шляху введення змін, більше керівників, порівняно з педагогічним персоналом, вважають, що зміни вводяться надто часто (31,1 % проти 14,1 %), під сильним тиском часу (26,7 % проти 10,3 %), а також те, що працівники бояться зіпсувати стосунки із керівниками (15,6 % проти 3,9 %). Проведене дослідження не виявило статистично значущого взаємозв’язку між діяльністю персоналу вищої школи в умовах соціально-економічних змін і рівнем освіти та стажем діяльності працівників.

Упродовж дослідження визначено вплив статі на оцінку процесів змін. Так, наприклад, встановлено, що серед жінок більше, ніж серед чоловіків, тих, хто вважає, що зміни у вищій школі ініціюють керівники сфери освіти (57,1 % проти 28,4 %) (р<0,01). У той же час, серед чоловіків більше, ніж серед жінок, тих, хто вважає ініціаторами змін керівників вищих навчальних закладів (71,6 % проти 46,9  %) (р<0,01). Також жінки більш вагомим, ніж чоловіки, вважають такий мотив введення змін, як забезпечення кращого поєднання професійного та приватного життя (12,2 % проти 0,0 %) (р<0,01). Окрім того, більше чоловіків, ніж жінок, вбачають тиск часу вагомою перешкодою на шляху введення змін (21,6 % проти 8,2 %) (р<0,05). Водночас, більше жінок, на відміну від чоловіків, побоюються втратити роботу в період соціально-економічних змін (18,4 % проти 6,8 %) (р<0,05).

Дослідження виявило статистично значущі відмінності між різними віковими категоріями стосовно оцінки змін. Так, встановлено, що із віком персоналу зростає позитивна оцінка того, що у процесі змін покращується фахова підготовка керівників (р<0,05), навчання персоналу (р<0,05), відбуваються позитивні зміни у змісті професійної діяльності (р<0,05), ділового спілкування (р<0,05), в організаційній культурі (р<0,01) та ін.

Другий етап дослідження спрямовувався на визначення рівнів та чинників розвитку компонентів психологічної готовності персоналу вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін.

У процесі дослідження виявлено недостатній рівень розвитку компонентів психологічної готовності персоналу вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін. Встановлено, що високий рівень розвитку компонентів психологічної готовності виявлено у невеликої кількості опитаних: мотиваційний – 20,3 %, когнітивний – 9,0 %, операційний – 11,1 %, особистісний – 24,3 %. Як бачимо, найбільш «проблемними» виглядають когнітивний та операційний компоненти. Високий рівень загального показника психологічної готовності виявлено лише у 12,5 %.

Також досліджено вплив організаційно-професійних (посада, рівень освіти, тип освіти, стаж роботи) та соціально-демографічних (стать, вік) чинників на психологічну готовність персоналу вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін.

Встановлено, що чим вищим є рівень освіти у персоналу, тим вищим є рівень розвитку мотиваційного компонента. Високий рівень розвитку цього компонента виявлено у 35,5 % викладачів із науковим ступенем та 16,1 % викладачів без наукового ступеня (р<0,05). Статистично значущих відмінностей при дослідженні взаємозв’язку між мотиваційним компонентом психологічної готовності та стажем роботи і типом освіти персоналу вищої школи не виявлено.

У дослідженні взаємозв’язку між рівнем розвитку когнітивного компонента психологічної готовності та організаційно-професійними чинниками статистично значущих результатів виявлено не було. Однак, на рівні статистичної тенденції виявлено, що у 20,0 % працівників зі стажем роботи на посаді понад 10 років виявлено високий рівень когнітивного компонента, а в 39,1 % педагогів зі стажем до 3 років встановлено низький рівень розвитку когнітивного компонента.

Щодо операційного компонента психологічної готовності, то було встановлено, що в більшої кількості доцентів та професорів (28,6 %), порівняно із асистентами та викладачами, спостерігається високий рівень розвитку вказаного компонента (28,6 % проти 8,1 %) (р<0,05). Аналогічно, більше працівників із науковим ступенем (29,0 %) мають високий рівень операційного компонента, ніж особи без наукового ступеня (6,2 %) (р<0,001). Встановлено, що в більшої кількості осіб із технічною (19,2 %) та природничою (20,0 %) освітою спостерігається високий рівень розвитку операційного компонента, ніж у працівників з гуманітарною (8,2 %) та юридично-економічною освітою (6,3 %) (р<0,05).

Статистично значущих відмінностей при дослідженні взаємозв’язку між особистісним компонентом психологічної готовності та організаційно-професійними чинниками впливу на професійну діяльність персоналу вищої школи в умовах соціально-економічних змін не виявлено.

Варто зазначити, що в дослідженні практично не виявлено статистично значущого зв’язку між статтю та віком персоналу вищої школи та компонентами психологічної готовності. Констатовано лише сформованість високого рівня розвитку особистісного компонента у більшої кількості осіб чоловічої статі (35,1 %) порівняно з жінками (17,2 %) (р<0,05).

На рівні загального показника психологічної готовності визначено, що більше працівників із науковим ступенем (25,5 %) мали вищий рівень психологічної готовності до діяльності в умовах соціально-економічних змін, ніж працівники без наукового ступеня (8,8 %) (р<0,05). Статистично значущого взаємозв’язку між загальним рівнем психологічної готовності та посадою, типом освіти, стажем роботи, віком, статтю працівників вищої школи не виявлено.

Аналіз результатів констатувального етапу дослідження дав змогу стверджувати про недостатній рівень розвитку психологічної готовності персоналу вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін, вплив низки організаційно-професійних та соціально-демографічних чинників на її становлення та показав необхідність розробки тренінгової програми, яка б сприяла формуванню високого рівня психологічної готовності персоналу до діяльності в таких умовах.

У третьому розділі «Психологічні умови формування психологічної готовності персоналу вищої школи до забезпечення діяльності в умовах соціально-економічних змін» розкрито зміст формувального експерименту, охарактеризовано особливості проведення тренінгової програми з метою формування в персоналу вищої школи психологічної готовності до діяльності в умовах соціально-економічних змін. Описано основні інтерактивні техніки, що застосовувалися упродовж здійснення тренінгу. Представлено результати формувального експерименту.

Для проведення формувального експерименту було утворено дві групи (експериментальну та контрольну) серед персоналу вищої школи. Формувальний експеримент було проведено в Кам’янець-Подільському національному університеті імені Івана Огієнка. До складу експериментальної групи увійшло 30 науково-педагогічних працівників, з якими було проведено тренінг для формування психологічної готовності до діяльності в умовах соціально-економічних змін. Контрольна група також налічувала 30 осіб. З представниками цієї групи спеціального навчання не проводилося.

Усі працівники, що входили до експериментальної групи, мали приблизно однакові соціально-професійні характеристики: а) майже однаковий вік (23–33 роки); б) приблизно однаковий стаж діяльності (1–15 років); в) приблизно однакову кількість осіб чоловічої та жіночої статі.

Організаційною формою проведення формувального експерименту був розроблений автором тренінг «Психологічні особливості готовності персоналу вищих навчальних закладів до діяльності в умовах соціально-економічних змін».

За основу тренінгу взято технологічний підхід Л. Карамушки, спрямований на розробку й використання спеціальних психолого-організаційних технологій. Згідно з технологічним підходом у кожному модулі навчальної програми наявні три компоненти: інформаційно-смисловий, діагностичний та корекційно-розвивальний.

Тренінгова програма включала 4 модулі: «Сутність соціально-економічних змін у суспільстві та їх вплив на зміни у вищій школі»; «Мотивація персоналу вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін», «Розвиток знань, умінь та навичок для забезпечення діяльності персоналу вищої школи в умовах соціально-економічних змін», «Розвиток особистісних якостей персоналу вищої школи в умовах соціально-економічних змін». Загальний обсяг тренінгу складав 36 академічних годин.

Реалізація кожного модуля здійснювалася за допомогою відповідних інтерактивних технік: мультимедійних презентацій, заповнення робочих аркушів, методу незавершених речень, методу «мозкового штурму», виконання творчих завдань, міжгрупових дискусій, діагностичних методик, ділових ігор, вправ, рефлексії занять тощо.