ОСОБЛИВОСТІ ПОВЕДІНКИ УЧНІВ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ З НИЗЬКОЮ РЕЗУЛЬТАТИВНІСТЮ В УЧІННІ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання та припущення дослідження; розкрито наукову новизну і практичне значення роботи; наведено дані про впровадження, апробацію результатів дослідження, публікації та структуру дисертації.

У першому розділі „Теоретико-методологічні основи проблеми поведінки учнів початкових класів з низькою результативністю в учінні” представлено результати теоретичного аналізу наукових психологічних робіт, присвячених сутності та структурі феномену «поведінка», віковим особливостям поведінки молодших школярів і психологічним чинникам їх низької результативності.

Основоположним для становлення знань про феномен «поведінка» є постулат про те, що поведінка як особлива активність організму спроможна її реалізувати у тому предметному середовищі, в якому організму необхідно вижити (І.П. Павлов, І.М. Сєченов). Цей постулат дав поштовх для появи першої теорії про поведінку – біхевіоризму. В руслі цієї теорії поведінка є системою спадкових і набутих реакцій, які можна зафіксувати об’єктивно. Біхевіористи Б. Скіннер і Е. Толмен наголосили на значущості вивчення такої набутої реакції як соціальна поведінка. Б. Скіннер вважав, що поведінку людини зумовлено її ймовірними наслідками. За Е. Толменом, поведінку опосередковують внутрішні процеси (цілі, наміри, потреби та ін.). Згодом психологію поведінки було пояснено П. Жане, за яким поведінка людини містить не лише її видиму активність, а й внутрішню – психічну, що водночас є її регулюючою ланкою. У психоаналізі З. Фрейдом постульовано роль несвідомого у поведінці людини, яку вчений розглядав як результат взаємодії, зіткнення основних потягів усередині особистості. Фізичні (потреби) і психічні (бажання) аспекти потягів є спонуками для здійснення людиною вчинків.

Згідно з потрійною моделлю реципрокного детермінізму А. Бандури, поведінка є результатом взаємодії особистісних чинників (зокрема мислення і пізнавальної здатності), явищ довкілля (випадкові зустрічі й події) та дій самої людини. На думку засновника теорії соціального когнітивного научіння Дж. Роттера, людську поведінку можна пояснити за допомогою термінів обробки інформації (мислення, пізнання, сприймання, розуміння, прийняття рішень і суджень). Він вважав, що поведінка формується завдяки здатності людей бачити причинний зв’язок між власними діями і появою підкріплень.

Провідна ідея гуманістичного напряму щодо феномена «поведінка» полягає у тому, що поведінка зумовлюється власним образом індивіда, суб’єктивним сприйманням світу та потребою в особистісному зростанні. За А. Маслоу, при інтерпретації поведінки необхідно акцентувати увагу на самоактуалізації та «Я-образі» людини, зважаючи на її суб’єктивний свідомий досвід, потенції та ідеали.

Концептуальні положення про поведінку було обґрунтовано фундатором діяльнісного підходу С.Л. Рубінштейном, згідно яких: поведінка – це організована діяльність, що забезпечує зв’язок організму з довкіллям; поведінка людини є свідомою, виявляється у змінюванні природи та регулюється на основі осмислення, усвідомлення суттєвих зв’язків, пізнання закономірностей, передбачення. Вчений виокремив дві взаємопов’язані складові поведінки: 1) внутрішню – свідомість, сприйняття, думки, почуття, прагнення, наміри, бажання, мотиви, цілі та ін.; 2) зовнішню – свідомі дії й вчинки. Одиницею аналізу поведінки він вважає вчинок, тобто таку дію людини, що вирізняється її свідомим ставленням до інших людей, до норм суспільної моралі. За О.Р. Лурією, людину вирізняє інтелектуальна поведінка, що є однією з основних форм її свідомої діяльності. В.П. Зінченко розглядає поведінку людини як свідому, колективну, цілепокладаючу, довільну і створювальну діяльність, яка завжди соціально обумовлена.

Вченими розкрито й такі аспекти проблеми поведінки: воля як провідний механізм управління поведінкою (Л.С. Виготський); воля як спонука поведінки (І.С. Булах); вольова регуляція поведінки (В.Є. Дружинін); тотожність вольового зусилля та уваги (М.Я. Басов); відмінності між вольовими й довільними діями (О.В. Запорожець), між вольовою та довільною регуляцією (В.К. Котирло); довільне управління поведінкою та інтелектуальна активність як його складова (Є.П. Ільїн, П.В. Сімонов); структура вчинку (В.А. Роменець) і його полімотивованість (О.М. Леонтьєв, В.В. Столін).

Важливим аспектом проблеми поведінки людини є її вікові особливості. Різні питання, що стосуються поведінки дітей молодшого шкільного віку, цінність якого визначається його сенситивністю для розвитку соціальних норм, навичок самоконтролю, самоорганізації та саморегуляції, вивчалися рядом вчених. Так, Л.І. Божович, Л.С. Виготський та ін. розглядали вплив навчання на поведінку учня. Виявлено, що обов’язковість навчання призводить до появи у молодшого школяра вміння керуватися свідомими цілями, соціально виробленими нормами, правилами і способами поведінки, тобто до появи довільності поведінки. В.О. Крутецьким, Г.О. Люблінською, В.С. Мухіною, Л.Ф. Обуховою та ін. доведено, що провідна роль у створенні умов для соціалізації учня належить вчителеві початкової школи, який ставить вимоги й оцінює його поведінку. Г.І. Ліпкіною, Т.І. Юфєрєвою та ін. виявлено, що чинником розвитку самостійної та незалежної поведінки є адекватна самооцінка дитини. І.В. Дубровіна, Л.С. Славіна, С.Г. Якобсон та ін. встановили основні психологічні умови розвитку в школяра вміння самостійно та свідомо управляти власною поведінкою: 1) наявність сильного і тривалого за дією мотиву; 2) введення обмежувальної цілі; 3) поділ складної форми поведінки, що засвоюється, на самостійні та невеликі дії; 4) наявність зовнішніх засобів (опори).

Специфіку становлення, чинники і умови формування самоконтролю поведінки учня в умовах початкової школи розкрито А.Я. Аретом, М.Й. Боришевським, К.П. Мальцевою, А.К. Сердюк, І.В. Сингаївською, Г.О. Собієвою та ін. Усвідомлення молодшими школярами власної поведінки досліджено Р.В. Павелківим, І.І. Чесноковою та ін. Окремі аспекти зв’язку між регуляцією поведінки учня та його моральним розвитком вивчено І.Д. Бехом, О.В. Гудимою, Л.С. Сапожніковою, О.В. Скрипченком, О.О. Ставицьким, С.Г. Якобсон та ін. Агресивність, гіперактивність, демонстративність, надмірна повільність, упертість й т. ін. у поведінці дитини досліджено О.Б. Бовть, О.Л. Венгером, М. Раттером та ін.

Водночас поведінка особливої категорії учнів початкових класів – з низькою результативністю в учінні залишилася поза увагою вчених. Це зумовило потребу в обґрунтуванні поняття «низька результативність в учінні» та розгляді її психологічних чинників. Поняття «результативність в учінні» та «навчальні досягнення» є близькими за змістом, а тому інколи вживаються як синоніми (М.Т. Дригус, Т.М. Лисянська, Н.Л. Руда та ін.). Спільною складовою цих понять є навчальні досягнення, що мають дві основні форми прояву: 1) зовнішню (кількісні показники засвоєння навчальних предметів з огляду їх усвідомлення, повноти, міцності, сформованості вміння вчитися, які виявляються в балах); 2) внутрішню (кількісні та якісні зміни у пізнавальних процесах, що забезпечують ступінь засвоєння і використання учнем досвіду). Згідно з шкалою оцінювання навчальних досягнень школярів у сучасній системі загальної середньої освіти та висновками Ю.З. Гільбуха ми вважатимемо, що низькою результативністю в учінні вирізняються учні, які тривалий час мають початковий рівень навчальних досягнень з математики і української мови. Вченими виокремлено такі групи психологічних чинників низької результативності молодших школярів в учінні: недоліки у розвитку пізнавальних процесів – мислення, уваги, уяви (В.В. Волошина, Ю.З. Гільбух, С.М. Зінченко, З.І. Калмикова, Т.М. Лисянська, Н.О. Менчинська, М.Й. Мурачковський, Л.С. Славіна, В.В. Тарасун та ін.); недоліки у мотивації учіння – мотив уникнення невдачі, негативне ставлення учня до навчання та ін. (Ю.З. Гільбух, М.Т. Дригус, К.С. Дрозденко, І.В. Дубровіна, І.Ю. Кулагіна, Г.І. Ліпкіна, А.К. Маркова, М.В. Матюхіна, О.Б. Орлов, О.В. Скрипченко та ін.); недоліки у довільності – лінощі, низький рівень розвитку вольових якостей і самоконтролю та ін. (Н.П. Гаврилюк, П.Я. Гальперін, О.Д. Главінська, М.М. Заваденко, Т.Д. Ілляшенко, Ю.О. Приходько, Н.В .Рєпкіна, Н.В. Рогава, К.В. Савченко, Л.М. Співак, Н.М. Стадненко та ін.).

Водночас особливості поведінки молодших школярів з низькою результативністю в учінні та її зв’язок з психологічними чинниками такої результативності залишилися поза увагою науковців.

Визначені теоретичні положення вчених було покладено в основу експериментального вивчення особливостей поведінки учнів початкових класів з низькою результативністю в учінні.

У другому розділі «Експериментальне дослідження особливостей поведінки молодших школярів з низькою результативністю в учінні» розкрито методичні підходи до констатувального експерименту та його організацію, результати вивчення особливостей і динаміки поведінки молодших школярів з низькою результативністю в учінні; висвітлено характер взаємозв’язку між поведінкою учнів і психологічними чинниками їх низької результативності в учінні.

Констатувальний експеримент було проведено в два етапи. На 1-му етапі встановлювалися особливості та динаміка поведінки молодших школярів з низькою результативністю в учінні. У дослідженні взяли участь 250 школярів 2-4-х класів з високою, достатньою, середньою і низькою результативністю в учінні (згідно з шкалою оцінювання навчальних досягнень школярів), зокрема з низькою – 52 учні (16 чол. – у 2-х кл., 18 чол. – у 3-х кл., 18 чол. – у 4-х кл.), вчителі початкових класів і батьки. На 2-му етапі експерименту визначався характер взаємозв’язку між поведінкою школярів і чинниками їх низької результативності в учінні (недоліками у розвитку пізнавальних процесів, мотивації учіння та довільності). До цього етапу було залучено 52 учні 2-4-х класів з низькою результативністю в учінні.

На основі теоретичного аналізу було виокремлено прояви поведінки молодших школярів, які найбільше пов’язані з їх низькою результативністю в учінні (мотивація досягнення, цілепокладання; самооцінка якостей організованості, наполегливості й терплячості; здатність до вольового зусилля, що визначається рівнями розвитку організованості, наполегливості та терплячості; знання і усвідомлення норм, правил поведінки, їх дотримання школярами; загальна саморегуляція прояву лінощів), які й стали предметом дослідження на 1-му етапі констатувального експерименту. Проведений порівняльний аналіз поведінки молодших школярів з різною результативністю в учінні сприяв виявленню її особливостей і динаміки в учнів з низькою результативністю в учінні. Так, у досліджуваних експериментально не зафіксовано прагнення до закінчення розпочатої справи, що вказує на силу, стійкість ситуативного навчально-пізнавального інтересу і здатність до цілепокладання. Особливості мотивації досягнення вивчалися в учнів 3-х і 4-х кл., оскільки лише у цьому періоді розпочинають інтенсивно розвиватися такі мотиви. З’ясовано, що третьокласники виявляють мотив «надія на успіх» у більшості запропонованих навчальних ситуацій: від 8 до 13 прагнень до успіху, а четвертокласники – від 10 до 13 з 15 запропонованих. Зауважимо, що такі показники в учнів з низькою результативністю в учінні є найвищими, що може вказувати на їх неадекватну самооцінку особистісних якостей, здібностей і можливостей. Питома вага цих прагнень становить 16 - 20 % від прагнень до успіху в усіх сферах життєдіяльності загалом, що свідчить про сформовану «компенсаторну мотивацію» у досліджуваних. Мотив «боязнь невдачі у зв’язку з відчуттям власної нездатності» помічено від 3 до 6 навчальних ситуацій у третьокласників і від 1 до 7 з 18 запропонованих – у четвертокласників. Водночас, на противагу учням з високою, достатньою і середньою результативністю в учінні, в школярів з низькою результативністю в учінні цей мотив виявлено у значно більшій кількості ситуацій, що належать до різноманітних сфер їх життєдіяльності. Значних відмінностей щодо мотиву «боязнь соціальних наслідків невдачі» у досліджуваних не зафіксовано.