ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ГУМАНІСТИЧНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ МАЙБУТНЬОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет та методи дослідження, висвітлено наукову новизну та практичну значущість результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження одержаних результатів, подані дані про обсяг та структуру роботи.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні основи формування гуманістичної спрямованості соціального педагога» – презентуються результати теоретичного аналізу вивчення проблеми гуманізації особистості, визначено сутність поняття «гуманістична спрямованість», проаналізовано наукові підходи до вивчення гуманістичної спрямованості та її структури у майбутніх соціальних педагогів.

Проблема гуманізації особистості розглядалася ще в античні часи філософом Сократом, погляди якого ґрунтувалися на вченні про добро та доброчинність, на усвідомленні, що саме знання є джерелом морального вдосконалення особистості. Основою роздумів Аристотеля про гуманність було осмислення непорушної цінності особистості, важливості розвитку її духовного світу. В епоху Відродження визначними були гуманістичні ідеї     Т. Кампанелли, за позицією якого, людина – це найвища цінність із безмежними можливостями. В епоху Просвітництва Г.С. Сковорода утверджував положення про те, що сутність людини визначається її гуманістичним ставленням до суспільства та до іншої людини. У ХХ ст. визначними стали ідеї А. Швейцера, який шлях до утвердження гуманістичних ідеалів вбачав не в соціальних  перетвореннях, а в особистих зусиллях окремих людей, спрямованих на покращення «природи людини», яка за будь-яких умов зберігає справжню людяність. Отже, історія філософської думки вміщує різноманітні теоретичні ідеї гуманізації особистості, що створили міцне підґрунтя для розвитку психології.

Представниками зарубіжної гуманістичної психології доведено, що гуманізація соціальних інститутів і особистісне зростання – це процеси, що взаємно обумовлюють один одного. У теорії самоактуалізації А. Маслоу проблема гуманізації особистості пов’язана з подальшим розвитком особистості, вибором нею власного життєвого шляху та самореалізацією. У межах екзистенціального підходу Р. Мея, процес гуманізації особистості споріднений з розвитком соціальної інтегрованості, ціннісних орієнтацій, духовності та свободи індивіда. Повага до людини, її індивідуальності та самостійності, виходячи з феноменологічної позиції К. Роджерса, є важливими складниками гуманізації особистості.

Сучасна російська та вітчизняна психологічна наука здійснює пошук нових ефективних шляхів гуманізації особистості. У межах особистісно орієнтованого підходу, І.С. Якиманська довела, що гуманізацію як суспільний процес можна реалізувати, якщо мета навчання і виховання буде спрямована на формування гармонійної, толерантної особистості, здатної  до самовизначення та самовдосконалення. Виходячи з концепції життєвого шляху особистості К.О. Абульханової-Славської, гуманізація індивідуума – це стратегія самоствердження людини шляхом зміни життя відповідно до власних цінностей та вміння поєднувати індивідуальні особливості, статусні й вікові домагання з морально-духовними вимогами суспільства та оточуючих. На засадах структурно-динамічного підходу до проблеми розвитку особистості М.Й. Боришевський показав, що гуманізація особистості передбачає єдність загальнокультурного, соціально-морального та професійного розвитку людини. З точки зору Г.О. Балла, який дотримується особистісно орієнтованого підходу, гуманізація особистості можлива завдяки демократизації освіти, створення умов для творчого саморозвитку індивідуума. Особистісно орієнтована концепція І.Д. Беха зводиться до ствердження людини як найвищої цінності, глибокої поваги та емпатії до неї, врахування її індивідуальності, що є сутністю гуманізації особистості.

Важливе місце в гуманізації особистості має її суб’єктна спрямованість. Згідно з епігенетичною концепцією Е. Еріксона, спрямованість особистості розвивається завдяки  подоланню нею життєвих криз. За структурною концепцією Р. Кеттела, спрямованість особистості – це відносно постійні її тенденції реагувати та діяти певним чином. Виходячи з чотирьохрівневої ієрархічної моделі особистості Г. Айзенка, спрямованість – це мотиви, інтереси та переконання, які формують певний тип особистості. Спрямованість, за С.Л. Рубінштейном, це установки, потреби, інтереси й мотиви особистості; за позицією Л.І. Божович – це система провідних мотивів, в якій визначальне  місце має один найбільш сильний з домінуючих мотивів. Виходячи із системного уявлення про особистість,   В.В. Рибалка розглядає спрямованість як модус особистості, стрижень її структури, що визначає ініціативну поведінку людини. Відмінну від вище названих концепцій, запропонував Б.С. Братусь. Саме гуманістичний змістовний рівень спрямованості особистості він визначив як прагнення людини до створення таких результатів, які принесуть благо людям та суспільству в цілому.

Аналіз досліджуваної проблеми засвідчив наявність різноспрямованих визначень поняття «гуманістична спрямованість особистості»: Г.О. Балл,    І.Д. Бех, Н.Л. Коломінський визначають її як ціннісно-мотиваційну властивість особистості, Б.Г. Ананьєв, О.Ф. Бондаренко дотримуються позиції, за якою гуманістична спрямованість є  вибірковим  ставленням  до  дійсності, Н.В. Чепелєва, Т.М. Данилова розглядають гуманістичну спрямованість як динамічне особистісне утворення, в змісті якого домінують не лише пізнавальні, але й альтруїстичні, емпатійні мотиви, готовність до співробітництва, збалансована система екзистенціально-гуманістичних ціннісних орієнтацій та високий рівень здатності до самопізнання. У роботах О.М. Лисенко гуманістична спрямованість особистості розглядається як складне структурно-особистісне утворення, яке відображає схильність особистості до активної діяльності на основі домінуючих суспільних інтересів, вищих соціальних і загальнолюдських потреб та передбачає позитивну життєву установку. У дослідженні С.В. Яремчук гуманістична спрямованість особистості розглядається як динамічне психічне утворення, що характеризується домінуючими мотивами, які визначають стійке, активно-дійове, позитивне ставлення особистості до дійсності, оточуючих людей, самого себе.

Теоретичний аналіз досліджень гуманістичної спрямованості особистості (Н.Л. Коломінський, Н.В. Чепелєва, Н.В. Нерух,                      О.М. Пархоменко) показав, що в її структурі превалюють такі компоненти: мотиваційний (просоціальна мотивація, прагнення до самовдосконалення); когнітивний (знання та уявлення особистості про гуманізм, гуманність, гуманістичну спрямованість); діяльнісний (діалогічність, готовність до співпраці,  схильність особистості до активної гуманістичної діяльності, свідомий вибір поведінки та дій відповідно до загальних моральних цінностей та ідеалів суспільства); емоційно-ціннісний (домінування альтруїстичних, емпатійних установок у роботі з людьми, відкритість, чуйність, милосердність, толерантність, людяність, рефлексія).

У сучасних наукових дослідженнях вивчення особливостей професійної підготовки соціального педагога здійснюється з урахуванням певних особистісних утворень таких, як: культурні та професійні компетенції особистості (В.А. Поліщук, О.В. Пономаренко, О.І. Москалюк); готовність до професійного самовизначення та самореалізації (К.В. Бакланов, Л.В. Бондар, Р.В. Чубук); ціннісне ставлення до інших та до себе (Ю.Н. Галагузова,      С.Ю. Пащенко, Р.Х. Вайнола); позитивна соціально-комунікативна активність (А.Й. Капська, О.І. Гура, З.П. Бондаренко та ін.).

Отже, вивчення проблеми формування гуманістичної спрямованості особистості та професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів дозволило розглядати гуманістичну спрямованість майбутнього соціального педагога як інтегроване особистісне утворення, що акумулює в собі просоціальні мотиви, альтруїстичні установки, гуманістичні переконання, які визначають стиль педагогічної взаємодії на засадах морально-етичної культури. Структуру цього феномена визначають соціально-когнітивний, мотиваційний, емоційно-ціннісний та конативний компоненти.

Визначені теоретичні підходи до проблеми і лягли в основу експериментального дослідження особливостей формування гуманістичної спрямованості майбутніх соціальних педагогів.

У другому розділі – «Емпіричне дослідження психологічних особливостей прояву гуманістичної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів» – сформульовано основні завдання констатувального етапу дослідження; подано результати експериментального вивчення особливостей розвитку складових гуманістичної спрямованості майбутніх соціальних педагогів; обґрунтовано критерії, показники та рівні розвитку гуманістичної спрямованості зазначеної категорії досліджуваних.

Емпіричне дослідження психологічних особливостей прояву гуманістичної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів проводилося за допомогою комплексу взаємодоповнюючих психодіагностичних методів, зокрема: рівень сформованості емоційно-ціннісної сфери вимірювався за допомогою методики «Діагностика соціально-психологічних установок особистості у сфері мотивацій і потреб» (авт. О.Ф.Потьомкіна), опитувальника «Діагностика рівня емпатії» (авт. І.М.Юсупов, у модифікації                      М.Є.Нікіреєва), опитувальника «Індекс толерантності» (авт. Г.У.Солдатова, О.А.Кравцова, О.Є.Хухлаєв, Л.А.Шайгерова). Для комплексного діагностування мотиваційної сфери майбутніх соціальних педагогів було застосовано методику «Визначення типу майбутньої професії» (авт. Є.О.Клімов), методику «Дослідження спрямованості особистості» (авт. Є.М.Нікіреєв), опитувальник «Діагностика потреби в самовдосконаленні» (авт. Г.Д.Бабушкіна), анкету «Самооцінка» (авт. М.О.Алєксєєв). Визначення соціально-когнітивного компонента гуманістичної спрямованості здійснювалося за методикою «Ціннісні орієнтації» (авт. М.Рокич), методикою «Діагностика рефлексії» (авт. А.В.Карпов) та опитувальником «Самооцінка навчально-професійних досягнень майбутніх соціальних педагогів» (розроб. та адаптов. Бочаріною Н.О.). Дослідження конативного компонента гуманістичної спрямованості майбутніх соціальних педагогів проводилося за методикою КОС (авт. Б.О.Федоришин, В.В.Синявський), тесту «Оцінка рівня комунікабельності» (авт. В.А.Кан-Калик,                     М.Д.Нікадров), опитувальника «Потреба в спілкуванні» (авт. Ю.М.Орлов), теста-опиту вальника для вимірювання мотивації афіліації                           (авт. А.Мехрабіана, у модифікації М.П.Магомед-Емінова).

На етапі констатувального експерименту у дослідженні взяло участь 183 студентів І-ІІ курсів ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди», Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, Інституту психології та соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка.

Завданням констатувального експерименту на першому етапі  було вивчення особливостей розвитку складових гуманістичної спрямованості майбутніх соціальних педагогів. За результатами експериментального дослідження у 20,1% респондентів зафіксовано високий рівень культурних та професійних компетенцій (соціально-когнітивний компонент), про що свідчить впевненість у власних знаннях та практичних уміннях, усвідомлення значущості гуманістичних цінностей для здійснення соціально-педагогічної діяльності. Менша половина досліджуваних (42,8%) проявила середній рівень розвитку соціально-когнітивної компетенції, що визначає більш-менш достатній рівень культурних та професійних компетенцій студентів, готовність реалізувати свої знання, а при необхідності й скоригувати чи адаптувати згідно з вимогами. Низький – у 37,1% студентів, що пов’язано з недостатнім усвідомленням соціально-педагогічних знань, гуманістичних цінностей та нездатністю до моральної рефлексії.

Професійне самовизначення й самореалізація (мотиваційний компонент) виявилися на високому рівні у 18,5% студентів, у яких простежується толерантність, прагнення відповідально реалізовувати соціальні завдання на благо інших. У третини (36,4%) досліджуваних виявлено середній рівень спрямованості на соціально-педагогічну діяльність, про що свідчить мало активізована потреба у самовдосконаленні та не досить розвинена просоціальна мотивація. Низький –виявлено у 45,1% респондентів, що зумовлено їх ситуативним професійним самовизначенням, обмеженою просоціальною мотивацією та слабким прагненням до професійної ідентифікації.

          Ціннісне ставлення до інших та до себе (емоційно-ціннісний компонент) констатовано на високому рівні розвитку в 21,6% досліджуваних, які вирізняються позитивним прийняттям себе як перспективного спеціаліста, адекватно оцінюють свої здібності, прагнуть взаєморозуміння з іншими, чутливі до їх потреб і проблем. Середній – визначено у 31,4% респондентів, яким властивий ситуативно-обумовлений характер прояву толерантності, надмірна контрольованість почуттів, що заважає повноцінному сприйняттю людей, допомозі іншим. Низький –виявлено у 47% студентів, що спричинено нетерпимістю до оточуючих, труднощами у встановленні контактів з людьми  та егоїстичними тенденціями особистості.

Позитивна соціально-комунікативна активність (конативний компонент) на високому рівні розвитку констатована у 22,1% досліджуваних. Вони здатні створити сприятливі соціально-психологічні умови взаємодій, допомагають оточуючим, виявляючи при цьому ініціативу в спілкуванні, вирізняються вмінням легко й швидко встановлювати контакти, спрямовані на взаєморозуміння. Середній – зафіксовано в 39,6% респондентів, що свідчить про вибірковість у комунікативній діяльності, нездатність глибоко усвідомлювати смисло-рольовий аспект особистої участі у взаємодії. У 38,3% виявлено низький рівень – вони не здатні ефективно діяти в проблемних ситуаціях, не вміють знаходити поведінкові форми адаптивного  та компромісного характеру, проявляють слабку контактність у взаємодіях, схильні до нонконформізму, неспроможні до діалогічності та контактності.