ВЗАЄМОДІЯ СІМ’Ї І ШКОЛИ У ВИХОВАННІ ДУХОВНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність вибору теми дослідження,
її зв’язок із науковими програмами й темами, визначено мету, задачі, об’єкт, предмет наукового пошуку; сформульовано гіпотезу, методи дослідження; розкрито наукову новизну й практичне значення одержаних результатів; наведено дані про впровадження та апробацію результатів дослідження; представлено перелік публікацій, структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі – «Науково-теоретичні засади взаємодії сім’ї і школи у вихованні духовності молодших школярів» – на основі аналізу наукової літератури уточнено сутність понять «духовність», «духовний розвиток»; схарактеризовано сутність взаємодії сім’ї і школи у вихованні духовності молодших школярів як наукової проблеми; витлумачено феномен «виховання духовності молодших школярів у процесі взаємодії сім’ї і школи»; розкрито психолого-педагогічні особливості духовного розвитку молодших школярів.

У дослідженні простежено різновекторність наукових поглядів щодо трактування поняття «духовність», яке розглядається науковцями як певна якість людського буття; як внутрішня сфера самоствердження людини, її апріорна здібність будувати власний світ домагань і оцінок та відображати через свій інтелектуальний і морально-психологічний потенціал дійсність відповідно до свого життєвого ідеалу й людської гідності; як специфічно людська здатність ціннісно-смислового ставлення до світу; як складне гармонійне поєднання певних психічних та особистісних якостей людини, її творча спроможність до самореалізації й самовдосконалення; як інтегративна якість особистості, що визначає її смисложиттєві цінності, що формують людяне в людині, її гуманістичну сутність.

Аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури, різних підходів до трактування духовності та суміжних із ним понять поглиблює розуміння сутності досліджуваного феномена і водночас дає змогу розглядати духовність як інтегративну якість особистості, що детермінується зовнішніми (соціальними) і внутрішніми (когнітивна, емоційна та вольова сфери психіки) чинниками, виражається у світогляді, системі духовних цінностей, ідеалах, переконаннях, у визначенні смислу життя, у потребі самовдосконалення, пізнання світу, себе, інших людей та реалізується у процесі життєдіяльності. З’ясовано, що поняття «духовність» узагальнено відображає цінності (смисли) й виявляється у зверненні людини до вищих цінностей, ідеалів і свідомій спрямованості до досконалості.

Виявлено, що «духовний розвиток» і «розвиток духовності» є допустимо синонімічними поняттями, які визначаються науковцями як процес незворотних кількісних і якісних змін у ціннісно-орієнтаційній структурі особистості, що відбуваються шляхом самопізнання та світопізнання, усвідомлення себе як відповідального суб’єкта діяльності, результатом чого стає духовна вихованість
як досягнення гармонії інтелектуальної, потребнісної та емоційно-вольової сфер особистості.

Теоретично обґрунтовано проблему взаємодії сім’ї та школи у вихованні духовності молодших школярів, яка аналізується у дослідженні на мікросоціальному рівні і трактується як міжособистісна, педагогічна взаємодія з позицій суб’єктного й системного підходів. Під взаємодією розуміється система таких дій, якісні характеристики яких становлять зміст системи, сукупність закономірних зв’язків між елементами – внутрішню форму або структуру системи, де кожна дія одного учасника процесу (суб’єкта) зумовлює відповідні дії іншого для досягнення єдиної мети, що відображає їхні спільні ціннісні орієнтири. Взаємодію «вчитель–батьки» як процес характеризують партнерські взаємини, спільна діяльність, інформаційний зв’язок, взаємовплив, взаєморозуміння.

Встановлено, що взаємодія сім’ї і школи є соціально-педагогічною системою, спрямованою на досягнення спільної мети, позитивного результату щодо виховання духовності молодших школярів і охоплює такі підсистеми, соціальні інститути, як сім’я і школа, характерологічними ознаками якої є відкритість, динамічність, діяльнісність, цілісність, адаптованість, здатність до самовдосконалення. Узагальнення різних підходів щодо структурування педагогічної системи «сім’я – школа» дає змогу віднести до її функціональних складових такі: цільовий, змістовий, діяльнісний, результативний.

Виявлено, що сім’я як головний інститут виховання і первинної соціалізації особистості має велике значення у формуванні духовності підростаючого покоління. Проте провідним, об’єднуючим органом у системі «сім’я–школа» має виступати школа, оскільки ефективність виховання духовності молодших школярів значною мірою залежить від уміння педагогів працювати з батьками дітей, спрямовувати спільну діяльність на створення виховного середовища, яке інтегрувало б вимоги сім’ї і школи, гармонізувало їх взаємини у руслі духовного розвитку особистості молодшого школяра з урахуванням психолого-педагогічних особливостей його духовного становлення.

Виховання духовності молодших школярів у процесі взаємодії сім’ї і школи розглядається нами як цілісний процес організованої діяльності вихователів (учителів, батьків), спрямованої на розвиток духовності молодшого школяра як інтегративної якості особистості через духовне збагачення родинного середовища, активізацію партнерських, суб’єкт-суб’єктних відносин між учнем, батьками і вчителем.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень засвідчив сенситивність молодшого школяра до виховання духовності, наявність природних передумов, зумовлених віковими можливостями, особливостями психологічного розвитку та особистісними характеристиками, що є необхідними для духовного розвитку.

Водночас встановлено, що природні задатки, схильності дитини до розвитку духовності можуть реалізуватися у повсякденній дійсності в разі забезпечення цілеспрямованого, систематичного виховного впливу батьків та вчителів, що зумовлює необхідність проведення дослідно-експериментальної роботи з виявлення стану взаємодії сім’ї і школи у вихованні духовності молодших школярів.

У другому розділі – «Виявлення стану виховання духовності молодших школярів у взаємодії сім’ї і школи» – здійснено структурно-компонентну та критеріально-рівневу характеристику процесу виховання духовності молодших школярів; виявлено стан вихованості духовності учнів молодшого шкільного віку; проведено діагностику взаємодії сім’ї і школи у вихованні духовності молодших школярів.

Доведено, що ґрунтовне вивчення сутності феномена «духовність» як складного інтегративного утворення, що синтезує особистісні характеристики, можливе за умови його структурно-компонентного аналізу, в руслі якого досліджувана дефініція акумулює спрямованість особистості (духовні потреби, настанови, прагнення, почуття, ціннісні орієнтації); інтелектуальне засвоєння дійсності; духовний тип поведінки і саморозвиток. Це дало змогу виокремити компоненти процесу виховання духовності (спонукально-аксіологічний, когнітивний, процесуально-поведінковий), що перебувають у тісній взаємодії.

З’ясовано, що спонукально-аксіологічний компонент передбачає наявність позитивної настанови, прагнень, потреб, які в сукупності забезпечують стійку мотивацію духовності особистості як динамічного процесу формування мотиву – внутрішньої спонуки до того чи іншого виду активності (діяльність, спілкування, поведінка), що пов’язана із задоволенням певної потреби, а аксіологічна складова – охоплює духовні цінності та ціннісні орієнтації.

Когнітивний компонент віддзеркалює становлення інтелектуальної сфери дитини, яку необхідно розглядати в контексті розвитку пізнавальних психічних процесів, пов’язаних із сприйманням і обробкою інформації: відчуття, сприйняття, уявлення, пам’ять, уява, мислення, мовлення.

Процесуально-поведінковий компонент забезпечує безпосереднє вирішення теоретичних і прикладних проблем, пов’язаних із вихованням духовності молодших школярів у взаємодії сім’ї і школи, охоплюючи відповідно дві складові: процесуальну й поведінкову. Процесуальна складова акумулює рефлексивно-регулятивні (духовно-катарсична діяльність) і афективні (прояви позитивних чи негативних емоцій, емпатії) процеси, а регулятивним механізмом поведінкового компонента є воля, яка синтезує почуття і розум, віддзеркалює свідому активність людини, спрямовану на подолання внутрішніх і зовнішніх труднощів.

Критеріями окреслених компонентів досліджуваного феномена є: мотиваційно-ціннісний, гностичний, діяльнісно-регулятивний. З’ясовано провідні показники й діагностувальний інструментарій їх вияву.

До провідних показників мотиваційно-ціннісного критерію вихованості духовності молодших школярів віднесено: мотиваційну спрямованість (ціннісні орієнтації), спрямованість на задоволення духовних потреб, мотивацію самовдосконалення (наявність ідеалу). Ці показники діагностувалися за допомогою таких методик: опитувальник визначення ціннісних орієнтацій – «Що є важливим для життя людини?» (адаптований варіант методики І. Артюхової), модифікована методика визначення загальної емоційної спрямованості Б. Додонова, анкетування.

Показниками гностичного критерію є сформованість знань та уявлень учнів про духовно багату людину, її якості, розуміння духовних цінностей та їх антиподів, потреба у пізнанні смислу життя. Діагностувальним інструментарієм їх вияву було обрано: опитувальник «Яку людину можна назвати духовно багатою?», методику диференціації понять, методику незакінчених речень, модифіковану методику «Що таке добре і що таке погано», «Моє запитання Богу» (модифікація завдання С. Хемплі й М. Димова).

До провідних показників діяльнісно-регулятивного критерію віднесено: емпатійність, характер емоційних ставлень, здатність до рефлексії, духовний тип поведінки, рівень життєвої активності. При цьому використовувалися такі діагностичні методики, як: методика дослідження рівня емпатійних тенденцій (модифікація методики І. Юсупова), анкетування, педагогічне спостереження, діагностика вад особистісного розвитку, методика експертної оцінки життєвої активності особистості за основними видами діяльності (В. Киричук).

На основі визначених критеріїв та показників схарактеризовано рівні вихованості духовності молодших школярів: достатній, середній, низький.

Низький рівень відображає індиферентне, негативне ставлення до себе і навколишнього світу, несформованість уявлень про духовні цінності, неусвідомленість наслідків своїх дій та вчинків.

Середній рівень свідчить про ситуативну спрямованість на духовні потреби, фрагментарність знань, нестійку здатність до диференціації понять на означення духовних якостей; ситуативний вияв дієвого співчуття, співстраждання, співрадості, уваги і турботи про інших.

Достатній рівень демонструє позитивне ціннісне ставлення до себе і навколишнього світу, спроможність виявляти милосердя, альтруїзм, життєву активність, здатність до диференціації понять на означення духовних якостей, до рефлексії.

На констатувальному етапі педагогічного експерименту з’ясовано реальний стан досліджуваної проблеми, що засвідчило недостатню вихованість духовності молодших школярів, низький рівень їхнього духовного досвіду: значний відсоток (46,3 %) молодших школярів має низький рівень, середній рівень констатовано у 36,5 % учнів, достатній рівень сформованості досліджуваної якості виявлено лише у 17,2 % молодших школярів.

Встановлено, що ефективність виховної роботи педагога залежить від його уміння працювати з батьками дітей, спрямовувати спільну діяльність на створення такого виховного середовища, яке інтегрувало б вимоги сім’ї і школи, гармонізувало їх взаємини в руслі духовного розвитку особистості школяра.

Об’єктивний аналіз взаємодії вчителів початкової школи із батьками в контексті досліджуваної проблеми дав можливість виявити характер взаємодії сім’ї і школи (ставлення, потреби, мотивація співпраці, ступінь активності, способи взаємодії), їхню готовність і бажання до співпраці; з’ясувати обізнаність учителів і батьків щодо сутнісної характеристики поняття «духовність», особливостей формування духовності молодших школярів в умовах сім’ї і школи, поінформованість батьків у цьому напрямку.

Виявлено суперечність між значенням проблеми духовної вихованості молодших школярів та недостатніми взаємоспрямованими діями при цьому сім’ї і школи, що переконує у потребі оптимізації досліджуваного процесу.

У третьому розділі – «Оптимізація процесу взаємодії сім’ї і школи у вихованні духовності молодших школярів» – визначено й обґрунтовано педагогічні умови взаємодії сім’ї та школи у вихованні духовності молодших школярів, викладено зміст і логіку формувального етапу дослідно-експериментальної роботи.

З урахуванням структурно-компонентної та критеріально-рівневої характеристики досліджуваного феномена нами визначено такі педагогічні умови, за організації і дотримання яких виховання духовності молодших школярів у взаємодії сім’ї та школи буде ефективним:

—       інформаційно-просвітницька робота вчителя з батьками;

—       цілеспрямований вплив учителя на духовне збагачення сімейного середовища через вихованців;

—       активізація співпраці, партнерства у тріаді «вчитель – батьки – учень».

Упровадження першої педагогічної умови – інформаційно-просвітницька робота вчителя з батьками – акумулювало теоретико-практичну підготовку батьків до виховання духовності молодших школярів через організацію «педагогічної школи» для батьків, головною метою якої є формування в батьків потреби у створенні власної авторської сімейної педагогіки, проекту «щасливого сімейного буття», де панують любов, взаємоповага, духовність, що передбачає максимальну мобілізацію їх внутрішніх ресурсів; батьківського лекторію, пріоритетними принципами забезпечення успішності якого є: цілеспрямованість – кожен виступ (лекція, бесіда, повідомлення тощо) повинен мати чітку мету, відповідати рівню вихованості і запитам батьків, сприяти їхньому просуванню в освоєнні сімейної духовної педагогіки; систематичність (спланованість); змістовність – за словом завжди має «стояти» думка, а вона повинна бути змістовною, що зумовлює необхідність ретельного обдумування «композиції» виступу; майстерність, яка виявляється в тому, щоб сказане було почуте, а це, в свою чергу, потребує оволодіння спеціальними прийомами викладу, способами активізації уваги слухачів (уміння визначити мету, виокремити головне, подати зміст виступу, використовуючи доступний теоретичний і практичний матеріал тощо); творчість – захопити батьків певною проблемою, долучити членів родини до зацікавленої розмови, запропонувати загальні рекомендації щодо вироблення тактики взаємодії, зокрема через такі рубрики лекторію, як: «Абетка для батьків», «Корисна інформація», «Включаємось у дискусію», «Поради батькам», «Духовні орієнтири» тощо; дискусій, психологічних тренінгів, індивідуального консультування, листування, виконання практичних завдань, проведення батьківських зборів (збори-консультації, збори-бесіди), що пробуджує рефлексивну активність батьків, перетворює сім’ю із стихійного в керований чинник впливу на виховання духовності дітей, зокрема молодшого шкільного віку.

Друга педагогічна умова – цілеспрямований вплив учителя на духовне збагачення сімейного середовища через вихованців – потребувала побудови такого виховного простору, що ґрунтується на збагаченні всіх компонентів духовності школяра (спонукально-аксіологічного, когнітивного, процесуально-поведінкового) у самостійній духовній діяльності; поглибленні інтересу батьків до духовного світу дітей, до обставин та ситуацій духовного змісту; їхньої відкритості щодо набуття нового духовно-морального досвіду; усвідомленій спрямованості на пошук адекватних засобів духовної співпраці з дитиною. При цьому школа розглядалася нами як багатокомпонентне духовне середовище, яке будується на основі гуманістичних цінностей, що дозволяє: дітям – самовизначитися в різних видах діяльності та у взаємодії з різними спільнотами (батьками, вчителями, однолітками тощо); вчителям – створити умови для духовного наповнення «смислового поля свідомості» молодших школярів шляхом залучення їх у різні види спільної діяльності; батькам – брати активну участь (як партнерам) у створенні означеного середовища. Ми виходили з того, що таке середовище створюється, з одного боку, у співвіднесеності зі змістом компонентів виховання духовності молодших школярів, а з іншого – реалізується через їх взаємодоповнення і взаємозбагачення, де найголовнішим є створення творчої, духовної атмосфери у колі родини, доброзичливих, толерантних стосунків між дітьми та їх батьками; задоволення потреби дітей у захисті, любові, повазі, розумінні, підтримці, спілкуванні, збереженні та зміцненні здоров’я; ставлення до дитини як до цінності, індивідуальності, самостійного суб’єкта виховання.

Нами визначено такі засоби цілеспрямованого впливу вчителя на духовне збагачення сім’ї через своїх вихованців: уроки духовності, спрямовані на збагачення учнів знаннями про духовний світ людини, духовні цінності, прилучення до загальнолюдських ідеалів, формування власного духовного ідеалу, уявлень молодших школярів про духовно багату особистість, духовні та загальнолюдські цінності, позитивної «Я»-концепції, стійких ціннісних емоційних ставлень щодо себе, оточуючих, світу загалом, здатності до рефлексії, адекватної самооцінки, виховання духовно-моральних чеснот (доброти, чесності, гідності, милосердя), мотивації до самовдосконалення, корекції небажаних рис характеру і поведінки, набуття власного духовного досвіду у духовно спрямованих видах діяльності; етичні бесіди – діалогічна взаємодія, яка припускає реалізацію інформативної (передача і прийом інформації), регулятивно-комунікативної (вплив на поведінку), афективно-комунікативної (вираження та передача емоцій, переживань) функцій спілкування, у процесі чого у дітей молодшого шкільного віку формуються уявлення про чесність, правдивість, скромність, дисциплінованість, колективізм, свідоме ставлення до виконання правил поведінки, що спонукає до позитивних духовно-моральних учинків; створення ситуацій, залучення дітей до духовних видів діяльності, спонукання до духовного вчинку, що формує духовні якості дітей, пробуджує духовні емоції та почуття (естетичні переживання, радість від спілкування з мистецтвом, природою, з іншими людьми, співчуття, емпатія, совість, сором, каяття, терпимість, милосердя, щастя, любов до людини і природи тощо)
з наступною їх рефлексією; вправи, рольові ігри (ігрові форми взаємодії)
з притаманною для них свободою, змагальністю, що актуалізують самореалізацію особистості і дають їй змогу певною мірою реалізувати свої потенції, створюючи власний світ, особливий простір, програючи в ньому свої ролі і реальні моделі через імітацію життєвої ситуації, яка дає змогу апробувати цю цінність у дії і в спілкуванні з іншими людьми, порівняти з іншими цінностями, оскільки духовність формується, виявляється і пізнається у діяльності.

Реалізація третьої педагогічної умови – активізація співпраці, партнерства
у тріаді «вчитель – батьки – учень» – була спрямована на вибудовування сім’єю
і школою конструктивного діалогу у взаєминах із дитиною. Згідно з дослідницьким задумом діалог ми розглядали як умову повноцінного становлення особистості дитини, виховання її духовності у процесі взаємодії сім’ї і школи; ефективну форму навчання інноваційних підходів у cпівпраці, партнерстві у вихованні духовності молодших школярів. До ефективних форм навчання інноваційних підходів cпівпраці, партнерства у вихованні духовності молодших школярів відносимо: родинно-шкільну програму взаємодії «Ми разом, ми партнери», домінантою якої є індивідуальний підхід до кожної дитини, що базується на принципах педагогіки співдружності та особистісно-орієнтованої взаємодії, педагогічного сприяння становленню духовного досвіду дитини, її одухотворенні такою діяльністю, яка хвилює, дивує, надихає, захоплює, глибоко проникає в душу, виявляється у потребі турбуватися про іншу людину, свою родину, спонукає до активної діяльності.

Водночас третя умова передбачала співпрацю, партнерство вчителів і батьків та взаємну відповідальність, довіру один до одного, співпереживання через використання різних інтерактивних методів, які допомагають організувати і розгорнути суб’єкт-суб’єктну взаємодію (рольова гра, групова дискусія, робота в малих групах, творчі завдання, мозкова атака, повчальні історії, яскраві метафори, казкові розповіді; психогімнастичні, ігрові та тренувальні вправи, вправи на активізацію, рефлексію тощо). Так, рольові ігри (імітаційні, ділові, моделювання) поряд із творчими завданнями, груповими дискусіями та роботою в малих групах розглядалися нами як основний прийом під час інтерактивних занять, де учасникам пропонувалося «зіграти» іншу людину або «розіграти» певну проблемну ситуацію.

Згідно з логікою експериментального дослідження методика виховання духовності молодших школярів охоплювала три етапи, а саме:

–  настановчо-орієнтаційний етап – передбачав цикл занять із теоретико-практичної підготовки батьків у руслі досліджуваного процесу, а також формування у дітей загальної настанови на зацікавленість та позитивне ставлення до власного духовного зростання через апробацію розробленого комплексно-інтегративного курсу «Педагогічна школа батьків», при створенні якої ми, передусім, виходили з того, що вона є спеціально змодельованим місцем і умовою духовного наповнення «смислового поля свідомості» (О. Смагіна) його суб’єктів (батьків, учнів, учителів). Відтак, ставили за мету: допомогти батькам осмислити особистісну відповідальність за справу духовного виховання дітей у сім’ї; забезпечити поетапне і безперервне нагромадження батьками системи знань, умінь і навичок, необхідних для успішного здійснення означеного процесу. Тому до програми педагогічної школи було включено, зокрема, такі заняття: «Відкриваємо найкраще в дитині», «Криниця духовного життя родини», «Сімейний кодекс плекання духовності дитини» тощо, головна мета яких – пробуджування в батьків педагогічної допитливості до проблем духовного виховання дитини, накопичення досвіду духовної співпраці з нею;

–  формувально-збагачувальний етап – оволодіння засобами оптимізації родинно-дитячих стосунків, духовне збагачення середовища сім’ї і школи, надання дітям можливості формулювати власні судження, впливати на загальну духовну атмосферу своєї сім’ї, керуючись індивідуальними духовними враженнями та емоційно-чуттєвими переживаннями, через організацію самостійної духовної діяльності дитини, завдяки якій вона вчилася співпереживати, співчувати, орієнтуватися на іншу людину, допомагати іншим, проявляти доброту, прагнула покращити життя та активно сприяти цьому. Зокрема, через духовно-комунікативний ефект 30-ти уроків духовності, метою проведення яких було збагачення учнів знаннями про духовний світ людини, духовні цінності, формування власного духовного ідеалу, уявлень про духовні та загальнолюдські цінності, виховання духовно-моральних чеснот у дітей (доброти, чесності, гідності, милосердя), створення ситуацій переживання духовних емоцій, почуттів (естетичні переживання, радість від спілкування з мистецтвом, природою, з іншими людьми, співчуття, совість, щастя, любов до людини і природи), мотивації самовдосконалення, корекції небажаних рис характеру і поведінки, набуття власного духовного досвіду;

–  результативно-коригувальний етап – визначення рівня вихованості духовності молодших школярів у взаємодії сім’ї і школи шляхом моніторингу, що забезпечував можливість прослідкувати зміну акцентів у теорії і методиці запропонованої виховної роботи.

Після проведення формувального експерименту в експериментальних групах зафіксовано статистично значущі позитивні зміни рівнів вихованості духовності молодших школярів у взаємодії сім’ї і школи за всіма компонентами: спонукально-аксіологічний – низький рівень виявлено у 10,9 % учнів ЕГ (у КГ – 42,1 %), 55,8 % – середній рівень (у КГ – 35,7 %); достатній рівень – 33,3 % учнів ЕГ (у КГ– 22,2 %); когнітивний – 10,4 % учнів ЕГ продемонстрували низький рівень (у КГ – 46,2 %), середній рівень – 45,7 % молодших школярів ЕГ (у КГ – 38,5 %), достатній рівень засвідчили 43,9 % учнів ЕГ (15,3 % – КГ); процесуально-поведінковий – низький рівень зафіксовано лише у 2,3 % учнів ЕГ (у КГ – 47,4 %), у 49,6  % – середній рівень (у КГ – 37,3 %), а достатній рівень – у 48,1 % молодших школярів ЕГ (15,3 % – КГ).

За результатами проведення педагогічного експерименту встановлено, що завдяки реалізації визначених педагогічних умов в експериментальних групах досягнуто вагомих результатів щодо вихованості духовності молодших школярів: достатній рівень продемонстрували 41,7 % учнів, середній – 50,4 %; низький – 7,9 %.

З’ясовано, що після формувального експерименту кількісні показники в контрольній групі є значно нижчими: достатній рівень вихованості духовності показали 17,6 % молодших школярів, середній – 37,2 %, низький – 45,2 %.

Порівняльні дані рівнів вихованості духовності молодших школярів у взаємодії сім’ї і школи на констатувальному і прикінцевому зрізах педагогічного експерименту подано в таблиці 1.