ДИДАКТИЧНІ УМОВИ МОНІТОРИНГУ ЯКОСТІ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ У СТАРШІЙ ШКОЛІ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обраної теми; визначено мету, задачі, об’єкт, предмет дослідження; описано методи дослідження, які використовувались для розв’язання поставлених задач; розкрито наукову новизну та практичне значення здобутих результатів; обґрунтовано достовірність результатів дослідження, висвітлено їх апробацію й упровадження в практику середньої школи.

У першому розділі «Теоретичні засади моніторингу якості процесу навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» наведено результати теоретико-методологічного аналізу ступеня розробленості проблеми, уточнено понятійний апарат дослідження; визначено сутність моніторингу якості процесу навчання в загальноосвітньому навчальному закладі; виокремлено критерії та показники якості результатів процесу навчання.

Категоріально-понятійний апарат дослідження складено ключовими поняттями «педагогічний моніторинг», «якість процесу навчання», «моніторинг якості процесу навчання».

Моніторинг уперше був використаний у ґрунтознавстві, потім зміцнився в екології й інших суміжних науках. Його застосування починається з технічних наук і поступово впроваджується в гуманітарних.

У педагогіці моніторинг являє собою новий перспективний напрямок і є базовим компонентом у цілісному педагогічному процесі.

Нами показано, що попри існування численних трактувань кожен дослідник, виходячи з обраного аспекту розгляду, на перший план висуває найбільш важливі в контексті свого дослідження риси педагогічного моніторингу. Насамперед педагогічний моніторинг розглядається як:

– система збирання, збереження, опрацювання й поширення відомостей про освітню систему чи окремі її елементи (М. Бершадський, Л. Кондрашова, О. Майоров, З. Рябова, С. Шишов та ін.);

– оцінювання й поточна регуляція освітнього процесу (Г. Єльникова, О. Ляшенко, В. Рєпкін та ін.);

– система тривалого та наукового спостереження за навчальним процесом (А. Дахін, Т. Лукіна, Р. Яковлєва та ін.);

– лонгітюдна діагностика (метод «повздовжнього зрізу», коли відбувається багаторазове обстеження одних і тих же осіб протягом тривалого часу) (В. Безпалько).

Ототожнення педагогічного моніторингу із суміжними поняттями (оцінюванням, контролем, спостереженням, діагностикою тощо) відбувається через присутність у ньому окремих елементів змісту останніх. У кожному з існуючих його визначень відображено одну зі сторін, важливу грань, без якої він утратив би свою багатоаспектність. Водночас позитивним можна вважати, що ряд учених розглядають педагогічний моніторинг як систему, яка відображає моніторинговий процес.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження дозволив виокремити такі характеристики системи педагогічного моніторингу: комплексність і аналітичність; відкритість та дієвість; штучність і спеціальну організованість, цілісність і стабільність; цілеспрямованість і мобільність.

Моніторинг якості процесу навчання відноситься до внутрішньошкільного педагогічного моніторингу, об’єктом відстеження якого є якість результатів процесу навчання. Тому моніторингу якості процесу навчання притаманні всі характеристики системи педагогічного моніторингу.

У дисертаційному дослідженні якість процесу навчання визначено як результати досягнення мети навчання у процесі дидактичної взаємодії вчителів і учнів, що відповідають чітко визначеним критеріям і показникам якості.

Відповідно до проведеного теоретичного аналізу й узагальнення наукової літератури вихідне для цієї роботи поняття «моніторинг якості процесу навчання» визначено як цілеспрямоване, науково обґрунтоване, динамічне, безперервне, системно організоване відстеження результатів процесу навчання з метою виявлення їхньої відповідності до чітко визначених критеріїв і показників якості, яке здійснюється у ході збирання, опрацювання, систематизації, аналізу, оцінювання, інтерпретації моніторингової інформації та забезпечує прогнозування й коригування їх досягнення.

Згідно з положеннями компетентнісного підходу в цьому дослідженні моніторинг якості процесу навчання у старшій школі було спрямовано передусім на відстеження таких результатів навчання, як сформованість навчальної діяльності старшокласників (ключова компетентність – уміння вчитися) і сформованість предметної компетенції (знання, вміння, навички учнів з предмета та їхнє власне ставлення до його вивчення).

З урахуванням структури навчальної діяльності учнів і класифікації вмінь учнів (за О. Савченко) у ході дослідження виокремлено та теоретично обґрунтовано критерії й показники сформованості навчальної діяльності (вміння вчитися): мотиваційно-цільовий (зацікавленість навчанням, бажання докладати вольові зусилля для досягнення успіхів у навчальній діяльності; здатність самостійно визначати мету діяльності або приймати мету вчителя й організовувати свою працю для досягнення цієї мети); змістовий (уміння відбирати або знаходити потрібні знання, способи для розв’язання навчальних задач; здатність виконувати в певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції); оцінно-рефлексивний (здатність до самоконтролю, самоаналізу та самокоригування власної діяльності).

З огляду на сутність предметної компетенції учнів як сукупності знань, умінь і  характерних рис у межах предмета, що дозволяє особистості виконувати певні дії через власне ставлення, виокремлено критерії та показники її сформованості: мотиваційно-цільовий (пізнавальний інтерес і потреба до вивчення предмета; власне ставлення учнів до предмета); змістовий (навчальні досягнення учнів з предмета; тривожність під час вивчення предмета); оцінно-рефлексивний (уміння перевіряти та оцінювати навчальні досягнення з предмета).

Виокремлено й охарактеризовано рівні якості результатів процесу навчання (високий, достатній, середній, низький), розмежування яких проводилось за виразністю показників, які характеризують сутнісні ознаки ключової компетентності учнів «уміння вчитися» та їхньої предметної компетенції.

         У другому розділі «Програма організації та проведення моніторингу якості процесу навчання у старшій школі» подано аналіз стану педагогічної практики з досліджуваної проблеми, розроблено модель моніторингу якості процесу навчання в старшій школі, визначено й теоретично обґрунтовано сукупність дидактичних умов забезпечення ефективності реалізації моделі моніторингу якості процесу навчання в старшій школі.

Розв’язання поставлених завдань зумовило необхідність вивчення стану досліджуваного феномену в практиці старшої школи. У зв’язку з цим проведено констатувальний етап експерименту, яким охоплено 531 учень старших класів, 12 педагогів, шкільні психологи (8 осіб), методисти районного методичного центру (2 особи) та адміністрація (16 директорів і заступників директорів з навчальної роботи) загальноосвітніх навчальних закладів м. Кривого Рогу Дніпропетровської області: КЗСШ № 4; КЗШ № 7; КЗШ № 51; КЗШ № 52; КЗШ № 63; КЗШ № 86; КЗШ № 87; КЗШ № 126. Констатувальний етап експерименту проводився в природних умовах упродовж 2009–2010 н. р. на прикладі вивчення курсу фізики із застосуванням таких методів дослідження: інтерв’ювання старшокласників і вчителів з метою вивчення стану організації та проведення моніторингу якості процесу навчання в старшій школі; педагогічне спостереження, експертне оцінювання та аналіз результатів діяльності учнів старших класів для збирання й узагальнення первинних даних щодо встановлення вихідного рівня сформованості їхньої навчальної діяльності (ключова компетентність – уміння вчитися) і предметної компетенції; анкетування та тестування учнів для визначення рівневої характеристики показників якості результатів їхнього навчання.

За результатами дослідження встановлено:

1) низький рівень сформованості навчальної діяльності мають 23,5 % учнів контрольних і 26,0 % експериментальних класів, середній рівень мають 42,5 % учнів контрольних і 39,8 % експериментальних класів, достатній рівень – 25,0 % учнів контрольних класів і 26,8 % експериментальних класів; високий рівень – відповідно 9,0 % та 7,4 % учнів;

2) низький рівень сформованості предметної компетенції учнів мають 23,3 % учнів контрольних і 24,8 % експериментальних класів, середній рівень мають 41,3 % учнів контрольних і 39,1 % експериментальних класів, достатній рівень – 24,8 % учнів контрольних класів та 26,1 % експериментальних класів; високий рівень – відповідно 10,6 % та 10,0 % учнів;

3) перевага середнього рівня сформованості навчальної діяльності та предметної компетенції старшокласників, а також значний відсоток учнів, якість результатів навчання яких перебуває на низькому рівні, спричиняються низкою обставин: низьким рівнем пізнавального інтересу до вивчення предмета, недостатньою мотивацією до навчання, невмінням планувати навчальну діяльність, визначати її мету та прогнозувати результат, відсутністю систематичності в розумовій діяльності, самоконтролю, звичкою учнів працювати за зразком, репродуктивно відтворювати інформацію, надану вчителем, не вміючи перетворювати цю інформацію на спосіб діяльності, утратою довіри учнів щодо об’єктивності оцінювання вчителями їхніх навчальних досягнень;

4) у практиці загальноосвітніх навчальних закладів має місце недооцінка позитивних наслідків, щодо активного включення учнів до самоконтролю, самоаналізу та самокоригування навчальної діяльності; акцентування уваги вчителів не на самому процесі засвоєння навчального матеріалу, а лише на його результатах; упереджене та необ’єктивне оцінювання навчальних досягнень старшокласників; одноманітність форм проведення занять і методів навчання; нерівномірний розподіл учителем часу уроку тощо.

Методом інтерв’ювання та педагогічного спостереження встановлено, що моніторинг уважається вчителями понаднормовим навантаженням; у ході навчання проводяться лише поодинокі моніторингові заходи, відсутня систематичність і системність їх проведення; моніторинговий інструментарій не відповідає критеріям якості; відсутня програма проведення моніторингу якості процесу навчання в старшій школі.

Аналіз наукової літератури та педагогічного досвіду дозволив розробити структурну модель моніторингу якості процесу навчання в старшій школі. В основу створення моделі покладено теоретичні положення та практичні рекомендації в галузі освітнього моніторингу В. Бикової, Л. Назарової, Т. Строкової, Л. Туркіної. Модель включає мету й результат, підходи і принципи, на яких повинен ґрунтуватися моніторинг якості процесу навчання в старшій школі, етапи його організації та проведення, форми, методи, засоби, та дидактичні умови, що сприяють досягненню поставленої мети (рис. 1).

Модель моніторингу якості процесу навчання в старшій школі становить загальну схему або план діяльності з цілеспрямованого відстеження динаміки змін якості результатів процесу навчання учнів.

Структура моделі базується на реалізації особистісно-орієнтованого, системно-діяльнісного, ресурсного підходів і на принципах прогностичності, об’єктивності, рефлективності, комплексності до організації моніторингу якості процесу навчання в старшій школі.