ІНТЕГРАЦІЯ ЗМІСТУ ПРЕДМЕТІВ ПРИРОДНИЧОГО І ГУМАНІТАРНОГО ЦИКЛІВ ЯК ЗАГАЛЬНО¬ПЕ¬ДА¬ГО¬ГІЧ¬НА ПРОБЛЕМА (КІНЕЦЬ ХХ – ПОЧАТОК ХХІ СТОЛІТТЯ)

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність дослідження; охарактеризовано шляхи дослідження проблеми; визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення отриманих результатів; вказано на зв’язок роботи із науковими програмами, планами, темами; висвітлено апробацію та впровадження результатів дослідження; зазначено особистий внесок здобувача; сформульовано результати дослідження та структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі – «Теоретичні аспекти інтеграції змісту гуманітарних та природничих дисциплін» – представлено загальнонаукову характеристику поняття «інтеграція»; виявлено теоретичні передумови та стан практики інтеграції змісту навчання; розроблено періодизацію інтеграційних процесів у освіті наприкінці ХХ – початку ХХІ століття.

Актуальність інтегративних процесів на сучасному етапі зумовлена низкою обставин (глобальність проблеми, практичний вплив інтеграції на прискорені темпи розвитку наукового знання, можливість передбачення шляхів розвитку наук і змісту освіти тощо). Об’єктивна єдність світу визначає предметну та методологічну єдність пізнання природи та суспільства, єдність логічної структури природничих і гуманітарних наук. В останні десятиліття особливо вагомою стає інтеграція науки і освіти, науки і техніки, природничих та гуманітарних наук, фунда­ментальних і прикладних досліджень.

У дослідженні показано, що розробка педагогічних аспектів інтеграції передбачає, передусім, аналіз самого поняття «інтеграція наук». У педагогічному аспекті взаємозв’язки природничих і гуманітарних наук базуються на гносеологічній основі і спрямовані на побудову цілісної картини світу. У науці виділяються системи знань про природу – природознавство (природничі науки) і системи знань про позитивно значущі цінності буття індивіда, груп, держави, людства (гуманітарні науки). Показано, що нині спостерігається загальносвітова тенденція злиття природничих і гуманітарних наук. Взаємозв’язок природничонаукової і гуманітарної культур полягає в тому, що вони  мають єдину основу, виражену в потребах та інтересах людини і людства у створенні оптимальних умов для самозбереження і вдосконалення; здійснюють взаємообмін досягнутими результатами; взаємно координуються в історико-культурному процесі; є самостійними частинами єдиної системи знань науки про природу, суспільство і мислення.

Проаналізовано пропедевтичний етап інтеграції змісту освіти, який передував досліджуваному періоду. В історії педагогіки у 1920-і рр. мали місце елементи інтеграції змісту освіти (міжпредметні та міжциклові зв'язки знань, впровадження комплексної системи навчання). Виявлено, що досвiд радянської педагогіки створив базу для розвитку сучасних iдей.

У дослідженні проаналізовано сутність та динаміку  розвитку міжпредметних зв’язків у змісті освіти, показано, що з 70-х років ХХ століття ця проблема поступово стає однією із центральних у дидактиці. Міжпредметні зв'язки як педагогічна категорія є комплексною, багатоаспектною проблемою, яка пов'язана з наочною структурою змісту навчання і знаходить свій вираз у методах, формах і засобах навчання. Водночас мiжпредметнi зв’язки як засiб вдосконалення навчального процесу встановлюються для вже сформованої групи предметiв, а проблемний підхід вимагає перегляду змісту традиційних навчальних предметів. Введення в педагогіку на початку 80-х рр. ХХ ст. І. Звєрєвим понять «інтеграція» та «інтегрований навчальний курс» стає важливим моментом розвитку інтеграційних процесів в освіті. Розпочинається активна робота зі створення інтегрованих програм, курсів тощо.

Виокремлено такі історико-теоретичні передумови інтеграції змісту навчання: потреба постійно пристосовуватися до нових інформаційних умов; перехід від посиленої диференціації наук до етапу їх інтеграції; розмежування понять «міжпредметні зв’язки», «координація», «синтез», «професійне спрямування» та «інтеграція» у контексті їх педагогічного трактування; початок розробки сутнісно-категоріальних характеристик інтеграції: видів, рівнів, типів інтеграції, її методології, шляхів  упровадження у навчальний процес тощо; теоретичний аналіз досвіду інтеграції та спроби його методологічного осмислення; аналіз історичного досвіду близьких до інтеграції процесів в освіті (комплексної системи, міжпредметних зв’язків, міждисциплінарних курсів); наростання суперечності між формами та новим змістом навчання, що веде до закономірної зміни форми: міжпредметні зв’язки поступово витісняються інтеграційними; початок становлення принципу інтеграції та інтегративного підходу в освіті на початку 1980-х років ХХ століття.

У дисертації наведено експериментальні результати низки дослідників із проблеми інтеграції у досліджуваний період для уточнення теоретичних висновків щодо розвитку та значущості інтегративних процесів у різних типах навчальних закладів.

Аналіз стану практики інтеграції у змісті освіти протягом досліджуваного періоду показав, що закономiрною є тенденцiя до зростання із часом оцiнки значущостi iнтеграцiї знань. Виявлено залежність якостi знань та умiнь учнiв вiд ступеня iнтеграцiї змiсту, форм та методiв навчання. У реальному навчально-пізнавальному процесі продовжує домінувати тенденція до уніфікації та диференціації знань; навчальнi плани i програми навчальних закладів  у більшості випадків  обмежуються посиланнями на основнi мiжпредметнi зв’язки, що не забезпечує створення цiлiсної, взаємопов’язаної системи освiти; аналiз планiв та конспектiв викладачiв пiдтвердив, що опора на епiзодичнi мiжпредметнi зв’язки не забезпечує теоретично обґрунтованої єдності знань; практично не реалізується найважливіший із типів інтеграції (проблемна інтеграція), хоча доцільність саме її застосування обґрунтована теоретично.

Запропоновано в історії становлення теорії інтеграції в українській педагогіці з середини 80-х до теперішнього часу  розрізняти п'ять етапів (авторська періо­дизація): етап становлення інтеграції як педагогічної категорії (1984-1991 рр.), аналітико-практичний етап (1991-1996 рр.), теоретико-методологічний етап (1997-2001 рр.),  теоретико-методичний етап внутрішньоциклової інтеграції (2002-2004 рр.), теоретико-методичний етап міжциклової інтеграції (2005-2010 рр.).

На першому етапі поняття інтеграції адаптувалося із загальнонаукового у педагогічне, відкриваючи новий напрям дослідження в освіті, який базується на принципі інтегративності та інтегративному підході до навчально-виховного процесу.

Починається етап більш детальної розробки сутнісно-категоріальних характеристик інтеграції: видів, рівнів, типів інтеграції, її методології, шляхів  впровадження у навчальний процес. Цій проблемі присвячені роботи В. Безрукової, К. Колесиної, В. Фоменко та ін. Сутнісно-категоріальні характеристики інтеграції одним з перших почав досліджувати І. Звєрєв. У 80-90-х роках спостерiгається наростання iнтегративних тенденцiй у педагогiцi, розробляються рiзноманiтнi методики вивчення груп предметiв вiд повного синтезу знань до простої координацiї навчального матерiалу за принципом великих автономних блокiв зi збереженням специфiки кожного навчального предмета. Зокрема, проекти курсів «Природознавство»  та програма «Довкілля» (В. Ільченко) мають яскраво виражений iнтегрований характер. У 80-х роках XX століття відбувається узагальнення й осмислення досвіду інтеграції у педагогіці. Доводиться її об’єктивна необхідність, форми і механізми реалізації, вплив на структуру педагогічного знання та освіти. О. Данилюк здійснює критичний аналіз традиційного поняття інтеграції, що увійшло до педагогіки на початку 80-х років, та доводить його методологічну недостатність. У другій половині 80-х рр. більшість досліджень було присвячено інтеграції у процесі навчання. Відбувається створення і апробації численних інтегрованих курсів, вироблення критеріїв відбору і створення методик конструювання інтеграційного змісту освіти; продовження експериментування в області проведення інтегрованих уроків і роботи по інтегрованих курсах (основних і факультативних).

На другому етапі формується поняттєвий апарат інтеграції змісту освіти, вперше визначається інтеграція як дидактичний принцип, починається теоретичний аналіз розрізнених розробок із проблем інтеграції.

Тенденції інтеграції змісту загальноосвітньої підготовки у той період представлені в працях С. Гончаренка та В. Ільченко. У 90-ті роки в педагогічних і методичних дослідженнях розвивається тенденція до більш тісних взаємозв’язків суміжних наук у процесі навчання. Педагоги порушують питання про необхідність інтеграції навчальних предметів, роблять спроби обґрунтувати поняття «дидактична інтеграція». З 90-х років теорія інтеграції у дидактичному аспекті почала активно розвиватися в Україні. Різним напрямам інтеграції в освіті були присвячені дослідження Б. Будного, С. Гончаренка, К. Гуз, Р. Гуревича, О. Джулик, Л. Дольнікової, Є. Ільченко, Б. Камінського, І. Козловської, В. Семиченко, В. Сидоренка, Л. Сліпчишин, Р. Собка, Я. Собка, А. Степанюк, Н. Талалуєвої, Т. Яценко та ін. Розроблено понятійно-термінологічний апарат інтеграції та здійснено спробу вивчення навчальних предметів у складі інтегрованого курсу. Здійснений М. Чапаєвим аналіз чисельних розробок із проблем інтеграції показав, що всі вони є розрізненими та не приведеними в систему.

На третьому етапі відбувається формування теоретико-методологічних основ інтеграції в освіті. Численні розробки з проблем інтеграції І. Козловська у 1999 році запропонувала об’єднати у цілісну систему,  що зумовило введення в обіг поняття «інтегрологія» – галузі наукового знання про суть, закономірності та застосування інтеграції.

Із кінця 90-х років починається етап більш детального конструювання систем навчання на основі інтеграції знань та визначення загальнодидактичних підходів до побудови їх цілей, змісту,
принципів, методів та засобів. У процесі вивчення інтеграційних
процесів у педагогіці нами були визначені основні напрями їх аналізу – методологічний, теоретичний, практичний. На методологічному рівні розроблено теорію дидактичної інтеграції (І. Козловська), педагогічну концепцію інтегративної освіти (С. Клепко), інтегративну структуру педагогічного знання (Л. Ваховський), перспективи інтеграції в освіті (А. Данилюк), інформаційну  модель  інтеграції  наукових знань (О. Сергєєв).

Сутність четвертого етапу дослідження інтегративних тенденцій в українській педагогіці полягає у поглибленні методичного аспекту інтегрованого навчання на основі розроблених теоретико-методологічних основ. Його особливістю є акцентування внутрішньоциклової інтеграції, яка є вищим рівнем відносно внутрішньопредметної та міжпредметної інтеграції змісту навчання на попередньому етапі. Активно розробляються не лише зміст, але й форми і методи інтегрованого навчання.

На цьому етапі здійснена структуризація основи і чинників педагогічної інтеграції як цілісної сукупності початкових передумов і причин, що зумовлюють процес її реалізації в освітній практиці і теорії; виділені «наскрізні методології» інтеграції, показана їх стержнева роль у системі евристико-методологічного забезпечення, що утворюється філософськими, загальнонауковими, частковонауковими і конкретнонауковими складовими. Особлива увага дослідників приділяється різним аспектам створення інтегрованих курсів (О. Косенко, А. Назаретян, С. Омеляненко, Р. Собко). Методику організації і проведення інтегративних занять досліджували О. Стечкевич та Г. Шатковська.

Особливістю п’ятого етапу є розширення функцій інтеграції і актуалізація проблеми міжциклової інтеграції: інтеграції змісту гуманітарних та природничих дисциплін. Увага науковців спрямовується на інтегративні аспекти виховання. Досліджуються можливості використання інтегративного підходу до формування загальнолюдських та професійних якостей особистості.

Актуальність цієї проблеми підтверджується дослідженнями таких науковців як: О. Булейко, Л. Васіна, О. Вознюк, О. Левчук, О. Марущак, Л. Сліпчишин, М. Сова, С. Ткаченко, Н. Чернуха, С. Шабага, Т. Шаргун. Важливою є робота О. Білик, яка досліджувала педагогічні умови інтеграції методів навчання. Дидактичними засадами підготовки педагогів до викладання інтегрованих курсів займалась М. Пайкуш, Л. Оршанський, Ю. Стиркіна. Мало уваги приділяють дослідники проблемам інтеграції засобів навчання. Винятком є робота І. Ключковської щодо структурування змісту інтегративного підручника.

На шостому етапі, який розпочався у кінці 2010 – на початку 2011 рр., будуть переважати дослідження із проблем підготовки педагогів до
 реалізації інтегрованого навчання та розробки інтегрованих
засобів навчання. Постійно зростатиме значущість міжциклової інтеграції, зближення гуманітарних та природничих дисциплін. Виділення цього
етапу пов’язано з наявністю критичної кількості наукових
досліджень і потребою  якісних змін  у  дослідженні  інтеграційних  процесів.

У другому розділі – «Досвід інтеграції змісту дисциплін гуманітарного та природничонаукового циклів у загальній та професійній освіті» – висвітлено досвід внутрішньоциклової інтеграції гуманітарних та природничих дисциплін; виявлено сутність та особливості інтеграції змісту предметів гуманітарного та природничого циклів наприкінці ХХ – початку ХХІ століття; обґрунтовано загальнопедагогічний масштаб проблеми та визначено перспективи її генезису.

Показано, що початковим етапом формування системи гуманітарних знань є формування менших за обсягом і кількістю елементів систем, які базуються на декількох курсах гуманітарних дисциплін. Інтегративний підхід до викладання гуманітарних дисциплін на сьогодні переходить від узгодження змісту освіти до глибокої взаємодії, обґрунтованої інтеграції знань, умінь та елементів мислення майбутнього фахівця.

Виявлено, що проблема інтеграції змісту у межах циклу гуманітарних дисциплін досліджувалася широко, однак доволі однобічно. Більшість праць стосуються правової, економічної чи мистецької підготовки. Не завжди автори вказують підставу інтеграції. Спостерігаються випадки, коли інтеграцією називають міжпредметні зв’язки.

У дисертації наведено приклади досліджень, де проблема інтеграції змісту гуманітарних дисциплін досліджується із дотриманням усіх наукових вимог. Найбільш ґрунтовною роботою щодо інтеграції гуманітарних дисциплін є дисертація М. Арцишевської, де обґрунтовано необхідність використання поняття суспільно-наукової картини світу як вищої форми інтеграції соціально-гуманітарних знань. Заслуговує уваги докторська дисертація Є. Іванченко щодо системи інтегрованої підготовки економістів, метою і результатом якої є формування мультиплікативної компетентності майбутнього економіста. Останнім часом увагу дослідників привертає проблема інтеграції мистецьких знань (О. Рудницька, О. Соколова та ін.). У системі гуманітарних дисциплін інтеграція правових знань займає значне місце (В. Смірнова,  Ю. Стиркіна та ін.).

Із розвитком інтегративних процесів у професійній освіті поширились курси, які об’єднували природничі, загальнотехнічні та спеціальні знання (В. Бевз, Н. Божко, М. Костюченко та ін.).

Показано, що на сучасному етапі спостерігається загальна тенденція зближення природничих і гуманітарних наук. У ході дослідження з’ясовано, що протягом другої половини ХХ століття сформувалися загальнонаукові передумови інтеграції змісту гуманітарних та природ­ничих дисциплін. Наприкінці першого десятиліття ХХІ століття усі можливі напрями у педагогічних науках, як дидактичні, так і виховні, як змістові так і процесуальні, а також управлінські аспекти так чи інакше стали пов’язуватися з інтеграцією, що перетворило її з дидактичного принципу у загальнонаукову педагогічну категорію із методологічною значущістю. Принцип інтеграції як взаємопроникнення елементів одного об’єкта в структуру іншого, в результаті чого отримується повністю новий за свої­ми властивостями об’єкт, проявляється у поєднанні елементів при­род­ничої та гуманітарної науки в змістовному та процесуальному аспек­тах.

Обґрунтовано, що інтеграція змісту предметів гуманітарного та природничого циклу є загальнопедагогічною проблемою.

Розроблено спеціальний курс для підвищення кваліфікації викладачів, аспірантів та науковців «Інтегративні процеси у професійній педагогіці». Програмою передбачено вивчення основ інтегративного навчання та широкого кола практичних питань щодо форм, методів та методичного забезпечення інтегративного навчання. У даному курсі передбачено вивчення різноманітних рівнів інтегративного навчання, розглядаються питання прикладного застосування методики інтегративного навчання до проведення інтегрованих уроків та розробки інтегративних підручників і методичних матеріалів. Передбачається навчальний час за рахунок практичних занять на конкретизацію методичних положень при вивченні  конкретних груп навчальних предметів чи інтегрованих курсів, залежно від професії   слухачів.