ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ ЛЕКСИКИ УКРАЇНСЬКОЇ ЖЕСТОВОЇ МОВИ ГЛУХИМИ УЧНЯМИ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет дослідження, охарактеризовано теоретико-методологічні засади, етапи експериментально-дослідної роботи, висвітлено наукову новизну, практичну значущість здобутих результатів, подано відомості щодо вірогідності, апробації та впровадження результатів.

У першому розділі – «Теоретико-методичні підходи до збагачення мовлення глухих молодших школярів» – визначено психолого-педагогічні, лінгводидактичні, методичні та лінгвальні основи розвитку мовлення глухих учнів молодшого шкільного віку.

У процесі аналізу наукової літератури встановлено, що гуманізація і гуманітаризація спеціальної освіти на сучасному етапі передбачає глибоку перебудову змісту навчально-виховного процесу. Зокрема, це стосується мовної освіти та мовленнєвої підготовки глухих учнів спеціальних загальноосвітніх шкіл. Пріоритетними напрямами модернізації початкової освіти, що спрямовані на різнобічні за змістом перетворення в навчально-виховній діяльності школи, є глибоке й усвідомлене засвоєння мовних норм, формування мовленнєвих умінь і навичок, підвищення рівня культури нечуючого учня.

У Законі «Про внесення змін до деяких законів України щодо прав інвалідів», Державному стандарті початкової загальної середньої освіти в Україні зазначено, що зміна соціальних функцій української жестової мови, надання їй офіційного статусу стали важливим чинником для переорієнтації традиційного підходу у навчанні глухих на соціокультурний підхід, за якого українська жестова мова є не лише засобом навчання, а й предметом систематичного вивчення, зміст якого передбачає активну та усвідомлену участь глухих школярів.

З огляду на це, зміст процесу формування жестомовних умінь і навичок  глухих учнів початкової школи розглядається на засадах педагогіки порозуміння, поваги до національної жестової мови як оригінального феномену лінгвальної меншини, специфічного способу оцінювання ним світу, а тому сприяє оволодінню школярами соціокультурним мовним компонентом, поглибленню знань та виробленню колориту мови.

Свідоме ставлення до мови починається з проникнення в її лексичне багатство. Оскільки жест – найактивніша одиниця мовлення, то вивченню лексики, на нашу думку, слід приділяти належну увагу на всіх освітніх рівнях. Достатній лексичний запас – одна з умов вільного володіння жестовим мовленням, тому розвиток умінь користуватися виражальними можливостями жесту має відбуватися паралельно зі збагаченням і розширенням жестівника глухих учнів. Жестівникову роботу розуміємо як спеціально організовану мовленнєву діяльність, спрямовану на виховання уваги дітей до змістової сторони жесту, мовлення, розуміння та тлумачення жестів, на збагачення та активізацію жестівника із застосуванням інтерактивних методів, прийомів, засобів.

Педагогічні та методичні основи роботи над лексикою учнів у нормі онтогенезу розробляли Коменський Я., Буслаєв Ф., Ушинський К., Сухомлинський В. Українські педагоги та лінгводидакти (Біляєв О., Варзацька Л., Вашуленко М., Мацько Л., Мельничайко В., Пентилюк М., Плющ М., Хорошковська Н., Чавдаров С. та ін.) у своїх працях надавали особливо великого значення роботі над словом.

Принципи відбору лексичного матеріалу для засвоєння молодшими школярами розробили Каніщенко А., Коршун Т, Кутенко Л., Олійник І., Хорошковська Н.. Основну мету розвитку словника молодшого школяра вчені вбачають у збагаченні, розширенні й активізації словникового запасу.

У лінгводидактиці радянського періоду та в останні десятиріччя проблеми розвитку словника дітей початкової школи розглядалися системно в різних напрямах. Низку дисертаційних досліджень (Голуб Н., Грубої Т., Каліш В., Попової Л., Тихоші В. та ін.) присвячено формуванню лексичних умінь і навичок школярів, а також учителів початкових класів і вчителів-словесників, удосконаленню їхнього мовлення на лексичному рівні. Окремий напрям наукових досліджень – розвиток словника дітей у різних видах діяльності (Гербова В., Логінова В., Ушинський К., Флеріна Є., Ядешко В., Яшина В. та ін.), робота зі словом у різних видах діяльності, особливості розуміння значення слова дітьми різних вікових груп, опанування узагальненого значення слова.

На важливості лексичної роботи наголошують і сучасні лінгводидакти (Богуш А., Гирич З., Голуб Н., Вашуленко М., Кожуховська Л., Коршун Т., Кутенко Л., Ладижевська Т., Лановик Т., Левченко Т., Луцан Н., Луценко І., Непомняща І., Пентилюк М., Руденко Ю., Струніна К., Тихоша В. та ін.), мовознавці (Ахманова О., Баранов М., Білоусенко П., Ганич Д., Головін Б., Кочерган М., Мацько Л., Олійник І., Русанівський В., Тараненко О., Щерба Л. та ін.).

Методики засвоєння української лексики в умовах двомовності вивчала Хорошковська Н., яка довела, що свідоме засвоєння української лексики, активність у процесі перенесення знань, умінь і навичок з російського в українське мовознавство забезпечувалась дією трьох складових: набуттям школярами усвідомлених лінгвістичних знань, навичок диференціювання, співставлення, самокорекції; мотивацією навчання.

Проблема розвитку мовлення глухих завжди була в центрі уваги вчених-сурдопедагогів, що знайшло своє відображення у спеціальній сурдопедагогічній та сурдопсихологічній літературі. Зокрема, аналіз методичної літератури кінця ХІХ – початку ХХ ст. дає підстави стверджувати, що сурдопедагоги достатньо широко висвітлювали різні аспекти розвитку мовлення глухих дітей і вважали за необхідне засвоєння глухими дітьми лексичного складу вербальної мови для успішного розвитку мовлення (Васильєв І., Гурцов Г., Єнько П., Лаговський М., Рау Н., Селезньов І., Срезневський М., Флері В., та ін.).

Різноманітні питання розвитку мовлення, зокрема збагачення словника глухих дітей, системно досліджувалася і в радянський період російськими та українськими сурдопедагогами (Бойко К., Боскіс Р., Засенко Н., Зиков С., Зікєєв А., Коровін К., Корсунська Б., Лєбєдєва Л., Леонгард Е., Луцько К., Марчук Т., Носкова Л., Пущин Е., Шиф Ж., Ярмаченко М. та ін.).

Широко висвітлювались питання збагачення мовлення нечуючих учнів на різних етапах навчання, зокрема писемного мовлення глухих школярів початкової школи (Гольдберг А.), оволодіння мовою в її основній комунікативній функції (Зиков С.), формування лексико-граматичних узагальнень у глухих (Марчук Т.), формування системи словотворення як засобу розвитку мовлення слабочуючих (Кондратенко В.), формування зв’язного мовлення у глухих вечірніх (змінних) шкіл з українською мовою викладання (Луцько К.), розвитку мовлення глухих учнів 5–7 класів у процесі вивчення дієслова (Мартинчук О.), сприймання усного мовлення глухих за різного досвіду спілкування з ними (Молоткова Г.), навчання глухих учнів дієслівних форм (на матеріалі української мови) (Пущин Е.), оптимізації розвитку слухового сприймання у дітей з порушеннями слуху (Савченко О.) та ін.

Науковці Жинкін М., Заков Л., Леонтьєв О., Розанова Т., Уфімцева Н. та ін., характеризуючи психолого-педагогічні основи розвитку мовлення, зокрема у питанні вивчення лексики, вважають, що така робота спирається на психічні процеси, пов’язані з пам’яттю, оскільки здатність швидко і точно обирати слова для висловлення думки, залежить від упорядкованості лексичного запасу у свідомості людини.

Останнім часом особливої актуальності набула проблема ролі жестової мови у комунікативному і когнітивному розвитку глухої дитини. Безперечним є значення жестового мовлення у психіці дитини з урахуванням умов і чинників, які сприяють зародженню і розвитку його вже в перші місяці життя. Питання про розвиток жестового мовлення в умовах родинного спілкування та особливості продукування візуально-рухових комплексів є досить актуальним і виявляє значний інтерес зарубіжних дослідників (Гейтс П., Камайоні С., Вольтерра К., Петтіто Л., Фольвен В. і Бонвілліан Д., Бутлерворт І., Моріссетте К. та ін.).

Сенлезінгер і Меадов, Бонвілліан Д., Орлеанські, Новак А., Зольвен і Холей-Вількокс вивчали мовленнєвий розвиток глухих і чуючих дітей, вказували на те, що перші розбірливі жести з’являються у віці 8 міс., порівняно з 12-13 міс., коли з’являються перші слова у більшості чуючих дітей. Перевага  використання жестів порівняно зі словами у плані розвитку означає, що діти когнітивно готові до вивчення слів раніше 12 міс., але відмінність у розвитку контролю за моторикою жестів і за розмовними артикуляторами впливає на прояв лексичних знань.

Важливими для нас є і дані про ранній лексичний розвиток на основі американського жестового мовлення. Зокрема, за даними Статистичного центру комунікативного розвитку Мак Анура (1994), який досліджував відмінності між знаннями поняттєвого запасу американської жестової мови (АЖМ) і вербальних мов на прикладі 569 глухих дітей глухих батьків (ГДГБ), з’ясовано, що у в віці 12-17 міс. активний запас дітей цієї категорії був більшим, аніж активний словесний запас чуючих дітей віком 18-23 міс. (середні параметри і діапазони знань американської жестової (АЖМ) й англійської мов майже не відрізнялися). Обсяг раннього лексикону АЖМ подібний до обсягу англійської мови, причому в обох перевага надається поняттям-назвам.

Важливими для нас є і дослідження українських вчених, зокрема Дробот О., яка вивчаючи розвиток жестового мовлення глухих дошкільників, виділяє основні лексичні групи жестів (вказівні, доказові, пояснювальні, індивідуальні) та характеризує особливості їхнього використання глухими дітьми глухих батьків та глухими дітьми чуючих батьків.

Лінгвальний аспект проблеми розкриває дослідження лексики УЖМ як найбільшого багатства спільноти глухих України (Адамюк Н., Іванюшева Н., Краєвський Р., Кульбіда С., Чепчина І. та ін.). Багатовимірність системної організації лексики мови визначається сукупністю певних чинників. Лексична система мови є системою одиниць одного рівня, пов’язаних між собою різноманітними ознаками (форми, контуру, траєкторії руху, конструкцій, інсценування дій, вказівки та ін.), що є підставою для об’єднання жестів у різні групи. Зокрема, виділено групи: іконічні, конструктивні, інсценувальні, вказівні, штучні, жести опосередкованої символіки, жести-імена та ін., за походженням (УЖМ й іншомовні); за кількістю значень (однозначні й багатозначні); за сферою вживання (загальновживані та вузьковживані); за взаємними відношеннями (синоніми, антоніми, ідіоми, фразеологізми) та ін.

Отже, вивчення теоретико-методичних, лінгводидактичних, лінгвальних засад засвідчило нерозробленість проблеми розвитку жестового мовлення глухими молодшими школярами в умовах двомовності, а відтак, і відсутність методик засвоєння української жестової лексики на усвідомленому рівні в умовах загальноосвітнього спеціального закладу для глухих дітей.

У другому розділі – «Стан вивчення лексики української жестової мови учнями молодшого шкільного віку спеціальної загальноосвітньої школи для глухих дітей» – описано методику констатувального етапу експерименту, результати діагностико-констатувального зрізу рівня розуміння значень лексичних одиниць глухими учнями початкової школи, вивчено стан жестомовної комунікативної компетенції (ЖКК) вчителів ЖМ, класних керівників, вихователів та адміністрації спеціальних загальноосвітніх шкіл для глухих дітей; проаналізовано стан слуху, причини порушення слухової функції та рівень знань глухими учнями початкової школи значення лексичних одиниць.

На основі методики констатувального дослідження розроблено 4 блоки завдань: пропедевтично-діагностичний (вивчення рівнів володіння жестомовною комунікативною компетенцією учителів жестової мови та існуючої практики викладання нового предмету «Українська жестова мова (УЖМ)» у початкових класах); соціально-статистичний (вивчення соціального статусу, стану слуху, засобів спілкування у сім’ї, рівнів знання і володіння жестовим мовленням глухими учнями молодшого шкільного віку); комунікативно-мовленнєвий (встановлення наявного рівня лексичних навичок жестового мовлення учнів 1–4 класів на основі 5 серій завдань); аналітично-узагальнюючий (розкриття кількісного, якісного, порівняльного аналізів результатів виконання завдань серій, а також їхнього використання у розробці орієнтовної моделі вивчення лексики української жестової мови) у процесі дослідження.

Результати спостережень за навчальним процесом, анкетування виявили, що викладання предмету «УЖМ» здійснюється педагогами чотирьох груп, а саме чуючими особами, які мають глухих членів родини (25 % з рівнем володіння жестомовної комунікативної компетенції – 27,2 %); класними керівниками (80 %, 3,8 %), чуючими педагогами, які в минулому викладали інший навчальний предмет (62,5 %, 2,6 %) і глухими педагогами (12,5 %, 66,4 %). Аналіз засвідчив, що 80,6 % вчителів ЖМ вивчили УЖМ безпосередньо на робочому місці, а саме – у спеціальній школі для глухих дітей, точніше – під час роботи з об’єктом навчально-виховного процесу: глухих учнів. Інші (19,4%) – приступили до роботи на посаді вчителя ЖМ, маючи знання не від учнів, втім, всіма вчителями усвідомлюється необхідність системи вивчення глухими учнями жестової лексики, відтворення і зчитування жестового мовлення, втім роботі над розвитком умінь засвоювати усе ще приділяється недостатньо уваги; відсутня система вправ на вивчення жестів як лексичних одиниць для накопичення активного жестівника та вправ на розвиток лексичних навичок, спрямованих на формування умінь цього складного виду лексичного засвоєння.

Під час проведення констатувального етапу нами було  враховано різні типи сімей, в яких виховуються діти і визначено дві категорії дітей: глухих дітей глухих батьків (ГДГБ) і глухих дітей чуючих батьків (ГДЧБ). Кількісний аналіз свідчить, що ГДГБ становить мізерну кількість від загальної кількості учнів (у 1 кл. – 26,4 % і у 4 кл. – 30,9 %). У 47 % батьків учнів 4 класу відсутні знання з ЖМ, у батьків учнів 1 кл. відповідно – 28 %; низький рівень знань спостерігається у 27 % батьків учнів 4 кл. і 51 % батьків учнів 1 класу.

Розробку методики констатувального дослідження побудовано на основі п’яти серій вправ.

Метою проведення діагностико-констатувального зрізу стало розуміння лексики, з’ясування рівня сформованості лексичних умінь сприймання, розуміння вживання в активному мовленні глухих школярів 1-го і 4-го класів шести спеціальних загальноосвітніх шкіл для глухих дітей.

У процесі роботи визначено критерії та показники. Зокрема, характер виконання глухим учнем поставленого завдання, який характеризується трьома показниками: повне вірне виконання, частково вірне та невірне виконання, та визначили критерії оцінювання знань значення жесту як лексичної одиниці:  усвідомленість – розуміння значення жестових лексем під час виконання глухими учнями вправ; точність – передача лексичних навичок жестових лексем зі збереженням цілісності їх значення; чіткість – відтворення жестових лексем з дотриманням норм основних компонентів жесту як конфігурація, локалізація та характер руху; системність – взаємозв’язок норм кінетики, граматики і синтаксису у реалізації лексичних навичок.

На основі критеріїв і показників виділено рівні розуміння жесту як лексичної одиниці глухими учнями початкової школи.

Високий рівень мають учні, які знають не лише значення, але й смисл жесту, тобто його стилістичні й експресивні характеристики, особливості його функціонування; свідомо і вільно користуються ним у мовленні; підбирають аналог лексичної одиниці зі словесної мови.

Достатній рівень характеризує вміння глухих учнів визначати лексичне значення жестової одиниці; вводити лексему в мовлення; втім, учні мають труднощі під час виконання завдань внаслідок допущених ними граматичних і синтаксичних помилок.

Середній рівень виявляють глухі школярі, які мають невиразне уявлення про загальне значення жесту. Втім, виконують завдання на основі наслідування або зразка.

Низький рівень характеризує глухих дітей, у яких відсутнє розуміння жесту як лексичної одиниці; учні несвідомо повторюють лексему і внаслідок цього невірно виконують або не виконують завдання.

На підставі кількісного та якісного аналізу результатів діагностико-констатувального зрізу з’ясовано, що високий та достатній рівень розвитку відтворення та зчитування умінь мають лише 28 % учнів, а середній та низький – 72 %.

Аналіз експериментальних даних, отриманих унаслідок дослідження стану розуміння, засвоєння лексичних значень та сформованості лексичних навичок дав змогу виявити у мовленні глухих учнів як 1, так і 4 кл. типові помилки: на основі аналізу характеру виконання завдань вправ та критеріїв оцінювання знань є: дублювання жестів на позначення дії жестами, що позначають назви предметів (73,4 %); відсутність диференціації між лексичними одиницями на позначення  кількісних і порядкових чисел (67,3 %); підміна власних одиниць УЖМ описуючими та інсценувальними жестами (38,7 %); «накладання» значень багатозначних слів на значення багатозначних лексичних одиниць УЖМ, що спотворює змістове навантаження інформації (88,7 %); невірний запис чисел на письмі внаслідок неусвідомленого зчитування лексичних одиниць на позначення чисел (42,8 %); невірне відтворення лексичних одиниць за параметрами величини і об’єму (38,7 %).

Зазначені типові помилки виникли внаслідок як незнання учнями особливостей вивчення лексики УЖМ, та, більшою мірою, і відсутністю чи незначної жестомовної комунікативної компетенції батьками глухих учнів, і, як засвідчує аналіз рівня знань і володіння вчителями УЖМ, мовною компетенцією самих вчителів та слабкою методичною підготовкою.

Таким чином, характеристика стану вивчення відтворення та зчитування жестомовного матеріалу в теорії, результати констатувального зрізу підтвердили необхідність створення на основі лінгводидактичної моделі методику вивчення лексики УЖМ глухими школярами загальноосвітніх спеціальних шкіл для глухих дітей.

У третьому розділі – «Лінгводидактична модель вивчення лексики глухими учнями початкової школи як умова збагачення мовлення» – розкрито мету та завдання дослідного навчання; описано зміст та структуру авторської програми «УЖМ»; розроблено лінгводидактичну модель вивчення лексичних одиниць УЖМ глухими учнями; проаналізовано систему вправ, спрямованих на формування у глухих учнів умінь розуміти лексичне значення жестових одиниць і формування лексики СМ; описано хід і результати формувального педагогічного експерименту.

Мета формувального експерименту – створити, науково обґрунтувати і експериментально перевірити лінгводидактичну модель вивчення лексики глухих молодших школярів як засобу увиразнення жестового мовлення; завдання: розробити авторську програму-комплекс предмету «Українська жестова мова» для підготовчих, 1–12 класів спеціальних загальноосвітніх шкіл для дітей глухих та зі зниженим слухом; розробити та апробувати на основі авторської лінгводидактичної моделі методику вивчення лексики УЖМ глухими учнями початкової школи; перевірити ефективність розробленої моделі експериментальним шляхом.

Розробка та реалізація формувальної методики здійснювалася на основі врахування педагогічних умов, які враховані при розробці лінгводидактичної моделі:  достатнього рівня жестомовної комунікативної компетенції вчителів УЖМ; забезпечення позитивної мотивації учнів; створенні на уроках УЖМ соціокультурного мовленнєвого середовища під час вивчення лексики мови; системності і систематичності заходів навчального характеру, що забезпечує усвідомлене формування й успішний розвиток лексичних навичок; арсеналу навчально-виховних методів, прийомів, принципів, системи вправ, які використовують вчителі на уроках «УЖМ»; розробки жестівника-мінімуму різних тематичних груп жестів; використання міжпредметних зв’язків; моніторингу ефективності роботи з нечуючими.

Лінгводидактична модель вивчення лексики (Рис. 1) побудована на загальних (активність, свідомість, міцність засвоєння знань, науковість, наочність, систематичність і послідовність вивчення, повторність, доступність, врахування вікових та індивідуальних особливостей глухих дітей, оптимізація, індивідуалізація і диференціація вивчення лексики; зв’язок нового поняття з життям, наступність).

До спеціальних принципів відносяться такі як комунікативної спрямованості; опертя на УЖМ під час вивчення СМ; вивчення за типовими моделями, обігравання нового поняття, максимально мовленнєвий акт, варіативність добору змісту, форм, методів, прийомів, тематичного принципу, вивчення на основі лінгвістичної теорії УЖМ, жестівникового мінімуму, описування понять та тлумачення значень, ігрової та практичної діяльності.

На основі лінгводидактичної моделі була розроблена і апробована під час формувального експерименту методика вивчення лексики УЖМ глухими

учнями, яка містить арсенал засобів, що розкривають лексичне значення лексичних одиниць: візуальні засоби уточнення; пояснення значень

рідною/першою мовою УЖМ; переклад тощо.

У розробленій методиці вивчення лексики УЖМ було виділено п’ять серій вправ, спрямованих на: а) опанування смислового лексичного значення нового поняття засобом УЖМ; б) смислового комбінування мовленнєвого матеріалу з використанням синонімії, антонімії та багатозначності лексичних одиниць УЖМ; в) вміння підбирати відповідні лексичні одиниці УЖМ до СМ і навпаки (переклад); г) формування свідомих лексичних навичок мовленнєвої діяльності глухими учнями початкової школи.

Відповідно до лінгводидактичної моделі вищеозначена методика містить п’ять етапів, кожен з яких передбачає: орієнтування та мотивація вивчення лексики, ознайомлення з новою лексичною одиницею – семантизація, автоматизація дій з новою лексичною одиницею;  удосконалення дій з новим лексичним значенням; ситуативне вживання лексичних одиниць. Кожний із них має мету і зміст; містить методи і прийоми; практичні завдання: конструювальні, трансформаційні, навчальні, пізнавальні, комунікативні, творчі, логічні, ігрові, перекладні тощо.

Для досягнення окресленої мети був застосований арсенал засобів, зокрема: а) візуальні засоби уточнення: застосування предметів, предметних картин і малюнків, імітації дій, спеціально створені ситуації, що демонструють взаємовідношення між об’єктами (у такий спосіб можна пояснити жести, що означають назви предметів, деяких їх якостей, дій); б) пояснення значень рідною/першою мовою УЖМ (такий спосіб передбачає кілька варіантів: 1) розгорнуте визначення УЖМ (застосування його можливе при наявності в учнів необхідного рівня володіння мовою; 2) описове пояснення рідною мовою глухих значення нової лексичної одиниці (до цього способу можна вдаватися тоді, коли треба пояснити реалії наявним активним жестівником); 3) пояснення нової лексики з опорою на контекст (цей спосіб застосовується при засвоєнні лексичних одиниць у процесі зчитування і сприймання мовленнєвого потоку; він також може бути засобом самостійного засвоєння мови); 4) використання прийомів підставлення і зіставлення, синонімів і антонімів з метою семантизації нових лексичних