ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ТА ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ПРИ ГЛИБОКИХ ПОРУШЕННЯХ ЗОРУ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтована актуальність проблеми дослідження для теорії та практики освіти і реабілітації осіб з глибокими порушеннями зору, розкрито зв'язок роботи з науковими програмами, окреслено мету і задачі, об’єкт і предмет, методи та методолого-теоретичні основи дослідження, охарактеризована наукова новизна одержаних результатів для теорії тифлопсихології, їх практичне значення, наведена інформація про апробацію та оприлюднення результатів дослідження у наукових публікація, а також про структуру дисертаційного рукопису.

У першому розділі «Теоретичні засади формування особистості в умовах зорової деривації» розглянуті найважливіші методологічні, природничо-наукові, психолого-педагогічні та дефектологічні засади вивчення проблеми зорово депривованої особистості, охарактеризовані основні категорії теорії розвитку і формування особистості при порушеннях зору.

Теоретичний аналіз літератури засвідчив, що сучасна тифлопсихологія спирається на наукові положення про своєрідний характер перебігу психофізичного розвитку особистості, що підпорядковується його загальним закономірностям. Своєрідність психічного розвитку при психофізичній патології пов’язана з наявністю в його складній структурі первинних (ядерних, біологічних) та вторинних ознак, що виникають внаслідок неповноцінного «вростання в цивілізацію» (Л. Виготський).

Аномальні ознаки розвитку докорінно не змінюють усього ходу розвитку дитини. Принципового значення в цьому набуває їхня спроможність  прогресувати під впливом навчання і виховання. Є всі підстави вважати, що при глибокій офтальмопатології, навіть вродженій, зберігаються базальні передумови розвитку людської особистості – нужда як прагнення бути, жити, продовжуватися в інших (С. Максименко) та наявність спадкових людських задатків, зокрема принципової здатності до присвоєння соціального досвіду. Характерним для сучасної тифлопсихології є таке розуміння особистісного розвитку дитини, яке враховує не обмежені патологією зору можливості формування у неї вищих психічних функцій у процесі засвоєння суспільного досвіду в цілому і, зокрема, визнання провідної ролі навчання та виховання у розвитку. 

Зрозуміло, що ушкоджене біологічне певною мірою впливає на соціальний розвиток, викликаючи кількісні та якісні своєрідності. Тифлопсихологічними дослідженнями О.Зотова, В.Кобильченка, О.Литвака, І.Моргуліса, В.Сорокіна визначено, що в процесі формування особистості сліпих та слабозорих поряд з біологічними і соціальними факторами слід враховувати аномальні фактори, до яких  належать зниження гостроти зору та характер захворювання.

При визначенні головних методологічних основ досліджень у галузі тифлопсихології, враховуючи зазначену Л.С.Виготським дивергенцію у взаємодії біологічної та культурної ліній розвитку психіки, основну увагу ми звертаємо на важливість принципу детермінізму, пояснюючи специфіку психічного розвитку дитини при офтальмопатології, а також на величезну роль  в адекватності відображення та присвоєння психікою реальностей світу активності суб’єкта цього процесу.

Активність, породжувана нуждою (С.Максименко) і спрямована на задоволення потреб, в яких вона опредмечується, детермінується і біологічно, і соціально. Вплив біологічних факторів на розвиток такого важливого для психічного розвитку особистості виду активності, як пізнавальна, при глибоких порушеннях зору посилюється в онтогенезі різними несприятливими для розвитку умовами середовища, тобто специфічною соціальною ситуацією розвитку (гіперопіка дорослих, обмеження комунікативних зв’язків, невміння використовувати збережені аналізатори з компенсаторною метою, невдачі в процесі пізнання, що дістають негативної оцінки  з боку оточення і відповідної самооцінки навіть на рівні інтуїтивного відчуття невдачі, ускладнення в оволодінні тими діями, які забезпечують результативність процесу пізнання і задоволення від цього, тощо).

Методологічне значення для з’ясування особливостей розвитку та виховання особистості з офтальмопатологією має розуміння механізмів формування внутрішньої психічної діяльності через її зовнішню структуру, а також опосередкованість зазначеного процесу інтеріоризації спілкуванням і співпрацею з іншими людьми. Для тифлопсихології це положення конкретизується в актуальній проблемі вивчення особливостей спільно-розподільної діяльності сліпої дитини з іншими людьми, а для тифлопедагогіки – у проблемі дидактичного керівництва практичною і розумовою діяльністю дитини з метою передання їй відповідних компонентів людської культури (вмінь здобувати та застосовувати знання, здійснювати творчу діяльність).

Серед природничо-наукових основ формування особистості в умовах зорової депривації підкреслюємо фізіологічне вчення про величезні компенсаторні можливості центральної нервової системи, що полягають в її пластичності, та механізми компенсаторних новоутворень (І.Павлов, І.Сєченов, П.Анохін та ін.).

Теоретико-історичний аналіз різних загальнопсихологічних концепцій особистості, показав, що найбільш суттєвою ознакою цього поняття є наявність у людини свідомості в єдності таких атрибутів останньої, як пізнання, переживання та ставлення (за К.Платоновим). Похідними від розвитку свідомості є такі ознаки особистості, як соціальність, самостійність, здатність до саморегуляції власної поведінки і діяльності на основі самосвідомості. З позицій генетичної психології важливо підкреслити й такі ознаки, як наступність, тобто детермінованість попередніми стадіями розвитку, та цілісність, коли особистість як система розвивається в цілому і це випереджає розвиток окремих її частин, відкритість та незавершеність (С.Максименко).

Отже, особистість – це цілісна система, складна структура психічних властивостей, які роблять її спроможною виконувати свої суспільні функції, виділяти себе із середовища, усвідомлювати себе як єдине ціле, діяти згідно з власними поглядами і переконаннями, моральними вимогами й оцінками, свідомо визначеною метою і прийнятими рішеннями (Б.Ананьєв, О.Ковальов, Г.Костюк, В.Мясищев та ін.). Ці загальні особливості будь-якої особистості завжди набувають типового та індивідуального вияву в діяльності. Стосовно особистості, яка формується в умовах зорової депривації, слід додати таку ознаку, як скомпенсованість порушених функцій, зокрема набуття досвіду.

Проблема особистості найменше розроблена в спеціальній психології, зокрема в тифлопсихології.

О.Литвак ще в середині сімдесятих років минулого сторіччя стверджував, що розвиток тифлопсихології вже досяг того рівня, на якому можливо продуктивно вивчати проблеми управління формуванням і розвитком особистості сліпих і слабозорих, але це вивчення наштовхується на серйозні теоретичні та методологічні труднощі, пов’язані насамперед з відривом тифлопсихології від загальної психології, нерозробленістю ряду розділів психології сліпих і слабозорих, а саме – психології особистості сліпої і слабозорої дитини, емпіричним характером більшості тифлопсихологічних досліджень, відсутністю праць з історії і теорії тифлопсихології. Можна констатувати, що ці слова справедливі і для сьогодення, особливо це стосується теоретико-історичного аналізу розвитку української тифлопсихології.

Аналіз сучасного стану розвитку окремої галузі психології та спеціальної психології – тифлопсихології  дав можливість уточнити її визначення як науки, предметом якої є закономірності (спільні з нормою, модально неспецифічні, модально специфічні) розвитку та функціонування психіки дітей та дорослих з глибокими порушеннями зору, психологічні особливості вікової динаміки перебігу процесів її розвитку та соціалізації, а також психологічне забезпечення цілеспрямованого управління цими процесами з метою соціального реабілітування інвалідів по зору та їх максимально повноцінної інтеграції у суспільство.

З цього визначення тифлопсихології випливає розуміння її мультипредметної сутності та наповнення її системи такими складовими, як історія та теорія, вікова та педагогічна, соціальна, медична тифлопсихологія.

У психофізіологічних дослідженнях встановлена залежність особливостей розвитку психіки людини з глибокими порушеннями зору від їх впливу на діяльність кори головного мозку, функціональний стан мозку, можливість виникнення нервово-психічних розладів (М.Лебединський, В.Мясищев, Л. Новікова та ін.), що, вступаючи у взаємодію із соціальними факторами розвитку, детермінує його дуже складний і досить часто  непрогнозований перебіг. Це вимагає від тифлопсихологічних досліджень звернення особливої уваги на повноцінну реалізацію системної сукупності методологічних принципів, а саме – об’єктивності, сутнісного аналізу, генетично-каузального підходу, єдності історичного і логічного, концептуальної єдності дослідження, системно-синергетичного підходу.

В історико-теоретичному аспекті розглянуті та уточнені конкретні визначення основних категорій теорії особистості при порушеннях зору (структура дефектного розвитку, компенсація, корекція, соціалізація, адаптація, реабілітація). При цьому актуальним для теорії дефектології є з’ясування співвідношення понять «компенсація» та «корекція».

Розгляд у дослідженні біологічних, фізіологічних, психологічних аспектів проблеми компенсаторних пристосувань взагалі і компенсації зорової недостатності як фактору розвитку особистості зокрема дозволив підкреслити продуктивність підходу до проблеми провідних дефектологів (Л.Виготський, М.Земцова, О.Литвак, О.Соколянський, Л.Солнцева, О.Щербина, М.Ярмаченко), які сформували концепцію, про компенсацію як процес поновлення суспільно-людських функцій особистості, а не окремого органу. Сучасне розуміння компенсації в тифлопсихології полягає в її трактуванні як результату спільного впливу біологічних та соціальних факторів при провідній ролі останніх (в першу чергу педагогічних). Таке розуміння компенсації в тифлопедагогіці та тифлопсихології об’єднує цю проблему з поняттям корекції розвитку особистості при порушеннях зору. Корекційне виховання не тільки здатне виправляти вторинні ознаки порушеного розвитку чи попереджати їх виникнення, а й керовано поліпшувати процеси розвитку і соціалізації особистості, забезпечуючи розвиток позитивних компенсаторних новоутворень.

Аналізуючи із загальнодефектологічних та тифлопсихологічних позицій поняття «реабілітація», поряд зі спорідненим загальнопсихологічним поняттям «абілітація» слід ввести в обіг поняття «дизабілітація» як розпад, порушення абілітаційних можливостей особистості, що потребує їх поновлення, а саме – реабілітації, для чого необхідна не просто взаємна адаптація– середовища до дизабілітованої людини і навпаки, а цілеспрямована корекційно-компенсаторна медико-психолого-педагогічна діяльність.

Проведений у дисертації аналіз експериментальних та теоретичних праць в галузі загальної та спеціальної психології (Л.Виготський, В.Лубовський, В.Синьов, Г.Трошин та ін.), дав змогу розвинути концепцію щодо наявності загальних і спільних з нормальним розвитком, а також специфічних для аномального розвитку і окремих його варіантів (при різних нозологіях, зокрема офтальмопатології) закономірностей психічного й особистісного становлення індивіда.

При вивченні та вихованні дітей з офтальмопатологією слід враховувати такі виявлені в дослідженні спільні специфічні закономірності: наявність глибоких порушень зору, що прямо чи опосередковано порушують взаємодію сліпої та слабозорої дитини з оточуючим середовищем, відбиваючись, перш за все, на активності особистості в різних видах діяльності та спілкування, проте цей вплив не є фатальним і може бути відкорегованим при створенні якомога раніше відповідних умов виховання; відзначена Л.С.Виготським дивергенція між своєрідним біологічним та неадекватним йому соціальним, характерна для всіх варіантів аномального розвитку і порушує дію психологічних законів «конвергенції», «детермінізму», зумовлюючи при офтальмопатології своєрідність соціальних ситуацій розвитку на різних вікових етапах. Чим глибше порушене біологічне (гострота та якісні особливості зорового відображення), тим сильніший вплив наслідків цього фактору на соціальні чинники в процесі розвитку дитини; час виникнення зорового дефекту, ступінь його вираження та якісна своєрідність суттєво впливають на розвиток особистості та її суб’єктність у різних видах діяльності. Порушення зору активують компенсаторні сили організму і психіки, але поряд зі справжніми особистісно та соціально корисними компенсаторними новоутвореннями, збільшується у порівнянні з нормою можливість формування псевдокомпенсаторних пристосувань, перш за все характерологічних. При глибоких порушеннях зору закономірно викривлюються процеси інтеріорізації та екстеріорізації, збільшується розрив між рівнем актуального розвитку та зоною найближчого розвитку особистісних потенцій дитини. Інтенсивність та адекватність розвитку особистості при порушеннях зору закономірно залежить від спеціальних педагогічних умов, що враховують специфіку психічної діяльності і поведінки, енергетичні можливості організму конкретної зорово депривованої людини, оптимізують корекційно-компенсаторні процеси, забезпечують профілактику негативних вторинних новоутворень у різних підструктурах особистості.

У другому розділі «Діяльність і спілкування, їх особливості при глибоких порушеннях зору» розглядаються питання впливу глибоких порушень зору на активність особистості, а також вікових особливостей оволодіння сліпими та слабозорими основними формами суб’єктного прояву активності – діяльністю та спілкуванням.

Значна обмеженість зовнішніх стимулів при порушеннях зору позначається на процесі виникнення внутрішніх психічних реакцій, проте не викликає стану заданої інактивності. Дослідження, зокрема українських вчених (І.Соколянський, О.Скороходова, К.Глушенко та ін.) показали, що навіть у таких складних випадках аномального розвитку, як сліпоглухота, у дитини розвиваються певні дії, які за відповідних педагогічних умов можуть розвинутися у діяльність, тобто психічна активність, хоч і на аномальній, та якісно своєрідній основі, все ж таки розвивається. Розглядаючи активність як характеристику відображувальних реакцій людини, зумовлених біологічними (безумовно-рефлекторна діяльність організму) та соціальними факторами (умовно-рефлекторні реакції), слід підкреслити, що вади зору, порушуючи активність на біологічному рівні через обмеження зовнішніх подразників-стимулів, викликають її зниження на соціальному рівні через невміння задовольняти потребу як наслідок несформованості перцептивних та виконавчих дій, що може викликати у дитини мотивацію запобігання невдачі, реакцію відмови від активності.

Дослідження оволодіння елементарними предметними діями сліпою чи слабозорою дитиною в ранньому онтогенезі (А.Вітковська, Л.Солнцева, Л.Пластунова) констатують та пояснюють особливостями соціальної ситуації розвитку значне кількісне та якісне відставання від норми при глибоких порушеннях зору, але показують значні можливості педагогічної корекції розвитку елементарної предметно-практичної діяльності на основі залучення (або активізації) первинно збережених аналізаторів, організації спільних дій та комунікативних зв’язків дитини з дорослим, використання спеціальних іграшок, допомоги дитині в засвоєнні найближчого простору. Підкреслюється зв'язок цілеспрямованої ранньої корекції фізичного та розумового розвитку дитини. 

Дослідження ігрової діяльності сліпих та слабозорих дітей (І.Некрасова, Л.Солнцева, Н.Shauerte, та ін.) показали, що у тифлопсихології гру слід розглядати не тільки як могутній засіб корекційної роботи, а й як об’єкт спеціальної корекційної уваги психологів та педагогів. Сліпим дітям колективна гра без спеціальної педагогічної допомоги не вдається, вони краще грають наодинці або поряд з іншими дітьми, ніж разом з ними. Отже, сліпу дитину треба вчити грати, поетапно формуючи окремі осмислені дії з іграшками, поступово пов’язуючи ці дії із сюжетом гри, вибудовувати їх відповідно до задуму гри, узгоджувати свої дії з партнерами по грі тощо. Принципово важливим для розвитку особистості сліпої чи слабозорої дитини в ігровій діяльності є врахування і корекція індивідуально-типологічних особливостей її характеру. Так у значної кількості дошкільників з офтальмопатологією констатовані емоційно-вольові порушення в колективній грі, що диференційовано проявляється у таких типах афективної поведінки, як тривожність, агресія, демонстратизм, розгальмованість, зниження комунікативної активності аж до «втечі від гри». Втім у відповідних умовах корекційного впливу виявляється можливим активізувати, формувати та впорядковувати ігрову діяльність дітей з вадами зору, зокрема в  колективних формах, і використовувати гру як засіб формування особистості в єдності її пізнавальних, емоційно-вольових, ціннісно-поведінкових компонентів.

Тифлопсихологічні дослідження, зокрема українських вчених (Л.Вавіна, І.Моргуліс, С.Покутнєва, В.Ремажевська, Т.Свиридюк, І.Чигринова, С.Федоренко та ін.) показали, що в засвоєнні шкільного змісту освіти при офтальмопатології проявляються психологічні своєрідності навчальної діяльності учнів на всіх її етапах – від первинного ознайомлення з матеріалом через його осмислення до оволодіння і користування знаннями, що пов’язано зі специфікою перебігу сенсорних процесів, їх співвіднесення з мисленнєвими, мнемічними, мовленнєвими, особливостями фазової динаміки працездатності, нестійкістю уваги тощо. Індивідуальна своєрідність оволодіння навчальною діяльністю та досягнення її заданих результатів сліпими та слабозорими дітьми пов’язана з особливостями аномального фактору та ставленням до нього самої дитини, її особистісною позицією залежності від інших, настановою на інвалідність (Г.Буткіна, В.Денискіна, О.Зотов, О.Литвак, Л.Плаксіна, П.Тупоногов, В.Феоктистова та ін.).

В оволодінні навчальною діяльністю людьми з офтальмопатологією особливу важливість мають такі особистісні риси, як активність та самостійність суб’єктів учіння, оскільки типова для практики специфіка соціальної ситуації розвитку сліпих та слабозорих у шкільний період далеко не завжди сприяє розвиткові цих властивостей особистості, що потребує спеціальної корекційно-виховної уваги.

Непересічне значення для формування особистості, в тому числі в умовах зорової депривації, відіграє трудова діяльність людини, важлива не тільки для розвитку активності, свідомості, самостійності, а й для соціальності (І.Бех, А.Макаренко, В.Сухомлинський, М.Ярмаченко та ін.). В українській тифлопсихології та педагогіці проведені ґрунтовні дослідження з питань формування у сліпих та слабозорих дітей побутово-трудової діяльності самообслуговування (В.Андрієнко, В.Ремажевська, Т.Свиридюк, С.Федоренко), опанування предметно-практичною трудовою діяльністю на уроках трудового навчання в молодших класах (І.Моргуліс), психологічних складових організації професійно-трудової діяльності дорослих на підприємствах УТОС (Є.Синьова, О.Фесенко), особливостей формування в інвалідів по зору професійно-трудових компетенцій з використанням сучасних комп’ютерних технологій (А.Тулашвілі, І.Федоренко).

Тифлопсихологічна література багата на приклади вражаючих досягнень сліпих у різних сферах професійно-трудової діяльності (В.Акімушкін, В.Єрмаков, М.Земцова, І.Моргуліс). Однак, у дослідженнях встановлені також значні труднощі оволодіння інвалідами по зору трудовими діями і діяльністю в цілому як процесом через ушкодження можливості опанувати дії за наслідуванням, порушення цілеспрямованості, самоконтролю і самокорекції діяльності, розрив між сенсорно обстежувальними та виконавчими діями, між виконанням практичної діяльності та її інтелектуальним самозабезпеченням (планування, самооцінка тощо). Заслуговує на увагу, особливо з позицій тифлопсихології особистості, зазначені у дослідженнях факти про несприятливу в більшості випадків настанову сліпих на складну самостійну працю (А.Суславічус), несформованість у більшості учнів випускних класів спеціальних шкіл життєвих планів у сфері робітничих професій, сподівання на значну сторонню допомогу, постановку занадто віддалених перспектив реалізації життєвих планів, пов’язаних із самостійною трудовою діяльністю, що можна розглядати як псевдокомпенсаторні утворення особистості (Г.Мустафаєв). Тому формування і підтримання у сліпих та слабозорих осіб психологічної готовності до праці в єдності її ціннісно-мотиваційної, інтелектуально-змістової, операційної складових є актуальним завданням тифлології.

У соціальній тифлопсихології людина з порушеним зором як суб’єкт взаємодії з іншими, що є головним фактором соціалізації особистості. В літературі представлені досить суперечливі дані про ставлення сліпих до інших людей – з вадами зору і зрячих (Г.Буткіна, К.Бюрклен, І.Моргуліс та ін.), залежність особливостей внутрішньої соціально-психологічної настанови на інших людей та самого себе від стану зору, часу його втрати, статі, віку, освіти (Г.Пуочяускене, А.Суславічус).

Після першого в соціальній тифлопсихології нашого експериментального дослідження особливостей взаємин сліпих у шкільному та виробничому колективі ця важлива для становлення і функціонування особистості проблема стала предметом вивчення інших авторів (І.Гудим, П.Залюбовський, М.Заорська, В.Кантор, В.Кобильченко, Л.Солнцева, Е.Стерніна, зокрема у нашій науковій школі – від сліпих та слабозорих дошкільників, І.Некрасова, І.Сасіна, до студентів, інвалідів по зору, Т.Гребенюк, а також при сліпоглухоті, К. Глушенко). Загальні висновки з цих досліджень полягають у тому, що наявність офтальмопатології суттєво ускладнює міжособистісні стосунки індивіда в групі, перш за все, через несформованість мовленнєвих і немовленнєвих засобів спілкування , своєрідність сенсорних передумов спілкування сліпої людини (сприймання партнерів по взаємодії, П.Залюбовський), зниження мотивації та активності, прояви конфліктності, надмірної афективності у спілкуванні через невдачі у суб’єкт-суб’єктній взаємодії зі зрячими однолітками. Але практично всі дослідники підкреслюють, що комунікативна діяльність при порушеннях зору піддається психолого-педагогічній корекції, зокрема на основі спеціальних вправ і тренінгів, своєчасної діагностики несприятливого стану дитини чи дорослого в системі міжособових стосунків та його покращання за рахунок розвитку позитивних потенцій особи, надання їй можливостей самоактуалізації та самоствердження із соціальною презентацією успіхів тощо. У фундаментальному дослідженні В.Кобильченка підкреслюється значення  розроблених технологій психологічного супроводу процесу особистісного становлення школярів-підлітків з офтальмопатологією, перш за все спрямованого на корекцію значущих для соціальної взаємодії властивостей особистості – емпатії, рівня тривожності, самооцінки, локусу контролю, а також на формування комунікативних умінь. Т.Гребенюк розробила систему психолого-педагогічної допомоги студентам-інвалідам по зору в їх адаптації до умов навчання, що суттєво поліпшило рівень розвитку у студентів комунікативних умінь і послабило відзначений у літературі дефіцит особистісно-емоційного спілкування у осіб з глибокими порушеннями зору (В.Андреяускас, Г.Нікуліна та ін.).

Важливого значення для розвитку, реабілітації та соціалізації особистості при сліпоті набуває оволодіння інвалідами по зору дотиковим читанням і письмом, оскільки це не тільки розширює можливості пізнання навколишнього світу, а й опосередковано активізує спілкування з іншими людьми. Охарактеризовані, зокрема, психологічні особливості навчання писемності за шрифтом Брайля, методичні умови відповідної педагогічної роботи. Підкреслено позитивний вплив на соціалізацію сліпих у шкільному та позашкільному віці використання сучасних комп’ютерних технологій в адаптованому для інвалідів по зору вигляді.

У треьому розділі дисертації «Свідомість особистості при глибоких порушеннях зору» окреслено основні функції психіки і свідомості як вищої соціально опосередкованої форми відображення буття (когнітивна, регулятивно-активувальна, інструментальна, рефлексивна), особливо значущі для тифлопсихологічного вивчення розвитку та виховання особистості; розглянуто вплив глибоких порушень зору на зазначені складові свідомості, можливості й умови корекції їх розвитку.

При порушеннях зору когнітивна функція свідомості набуває особливої ролі у формуванні особистості і реалізується шляхом розвитку вищих психічних функцій – цілеспрямованого сприймання, логічної пам’яті, уявлень та уяви, мислення та мовлення.

Порушення або втрата функцій зорового аналізатора, що спричиняє слабозорість або сліпоту, частково або повністю руйнує міжаналізаторні зв’язки. Це призводить до відхилень у сфері логічного пізнання і практики, але не викликає незворотних змін у розвитку психіки, тому що сенсорна організація людини має велику пластичність та динамічність; порушення зору впливає на діяльність інших аналізаторних систем, спрямовуючи їх роботу на компенсацію відсутньої або недостатньої візуальної функції. У тифлопсихології дискутується питання про те, які відчуття стають провідними при порушеннях зору. Сучасні дослідження показали, що в сенсорній діяльності при сліпоті та слабозорості, всупереч думкам А.Ухтомського, слух відсувається на другий план, поступаючись місцем тактильному та кінестезичному аналізаторам – дотику. Проте, залежно від характеру чуттєвого відображення, в якому беруть участь кілька аналізаторних систем, провідним може бути будь-який із них.

Компенсаторна роль різних видів відчуттів та сприймань при порушеннях зору використовується для корекції та розвитку залишкового зорового сприймання дитиною наочного матеріалу при різних видах офтальмопатології. В цьому плані використовуються різноманітні спеціальні методи та прийоми педагогічної роботи, що враховують індивідуальні особливості зорових сприймань дитини.

Своєрідним у здійсненні компенсаторно-корекційної роботи зі сліпими дітьми є використання таких феноменів у сенсорній сфері, як «шосте відчуття», «відчуття перешкоди», «шкірно-оптичне відчуття» (Б.Ананьєв, І.Беріташвілі, А.Крогіус, Л.Леві, В.Мізрахі, А.Новомейський, Н.Познанська, В.Сверлов, О.Скороходова та ін.). Психологічні та біологофізіологічні пояснення цих явищ показали, що в розвитку сенсорних можливостей у сліпих та слабозорих, в тому числі і так званих «паранормальних», успіх залежить від активної особистісної позиції суб’єкта сенсорного пізнання, пов’язаної зі значенням конкретного відчуття для успішності діяльності, можливостей розвитку різних видів відчуттів, значущих для задоволення пізнавально-орієнтувальних потреб сліпої людини.

Порушення зорових сприймань відбиваються на розвиткові уявлень, типовими особливостями яких при порушеннях зору є фрагментарність, схематизм, недостатня узагальненість та вербалізм, що негативно відбивається не лише на оволодінні дитиною знаннями, а й може вплинути на її поведінку та діяльність, зумовлюючи неадекватність реагувань та вчинків.

Дослідження окремих аспектів когнітивної функції показали, що глибокі порушення зору впливають на якість процесів пам’яті: змінюється темп утворення тимчасових зв’язків, що відбивається на збільшенні часу, потрібного для закріплення в пам'яті матеріалу, та кількості підкріплень; спостерігаються: збіднений та якісно своєрідний запас уявлень; менший обсяг та міцність збереження; формальне, неповне, часто помилкове відтворення та оперування знаннями; ускладнення у впізнаванні об’єктів (Л.Григор’єва, О. Зотов, Л.Зотов, В.Лоніна, В.Морєва). Зазначені особливості мнемічної діяльності пов’язані з тим, що при офтальмопатологіїї при порушенні одного з основних каналів надходження інформації – зорового – відсутні чи послабленні зовнішні опори для її фіксації, збереження, відтворення. Це потребує пошуку та використання спеціальних корекційно-дидактичних умов для розвитку пам’яті сліпих та слабозорих осіб, забезпечення міцності засвоюваної ними інформації, в першу чергу на основі довільного та усвідомленого запам’ятовування, озброєння прийомами логічної обробки матеріалу, а також самовдосконалення людиною із сенсорною вадою своєї пам’яті як компенсаторно значущого психічного процесу.

Мислення в сучасній тифлопсихології розглядається як потенційно сильний первинно збережений процес, який може відігравати суттєву компенсаторну роль у розвитку сліпої дитини. Повна або часткова втрата зору, призводячи до зниження повноти, точності та диференційованості чуттєвого відображення, відбивається на процесі інтелектуального розвитку, хоча немає ніяких підстав стверджувати, що такий вплив є фатально негативним. Будучи збереженим первинно, при сліпоті мислення починає виконувати компенсаторну функцію, узагальнюючи, порівнюючи та конкретизуючи інформацію, яку отримує незряча людина через збережені органи чуття. Мисленню сліпих, порівняно з тими, хто нормально бачить, доводиться виконувати значну додаткову роботу, і тому нерідкі випадки, коли людина надто захоплюється словесними міркуваннями, не маючи насправді реальних уявлень про явища, які аналізує. Внаслідок такого використання збереженого мислення у сліпих утворюється розрив між чуттєвим і поняттєвим. 

Експериментальні дослідження (Л.Солнцева, С.Хорош) показали, що сліпі діти дошкільного віку не обов'язково відстають у розвитку інтелекту, проходять ті самі стадії в розвитку мислення, що й зрячі, і можуть розв'язувати інтелектуальні задачі, не спираючись на зорове сприймання. Те, що індивідуальні показники розвитку мислення у сліпих та слабозорих дітей залежать не стільки від зорової патології, скільки від умов культурного розвитку, підтверджують дослідження Као Тін Тян, В.Лоніної, Т.Морошкіна, Т.Назарової, О.Самойлова, Є.Української, проведені з дітьми шкільного віку. Хоча відзначається, що при глибоких порушеннях зору спостерігається пізніше, ніж у нормі, формування операцій аналізу, синтезу, порівняння. Це ускладнюється тим, що відображення неповне і ґрунтується на сукцесивному дотиковому і порушеному зоровому сприйманнях.

У когнітивній діяльності сліпих суттєву роль відіграє уява. За її допомогою суб’єкти пізнання на основі словесних описів і наявних зорових, слухових та інших вражень формують образи об'єктів, недосяжних для безпосереднього відображення. Особливо це проявляється в осліплих, які на основі збережених зорових уявлень створюють в уяві нові яскраві образи. Ще більше розширює можливості сліпих залишковий зір. Образи відтворювальної уяви мають суттєве значення в пізнавальній діяльності сліпих, вони поповнюють знання, якими оперує людина в своїй розумовій і практичній діяльності. Розвиток уяви учнів є одним із важливих завдань навчання сліпих та слабозорих. Вивчення особливостей відображувальної та творчої уяви особистості з офтальмопатологією у віковій динаміці її змін, у різних видах мистецької та літературної діяльності залишається актуальним завданням сучасної тифлопсихології, враховуючи, зокрема те, що розвинена уява полягає в основі творчості, залучення до якої відіграє величезну роль в особистісному становленні, самоактуалізації та самореалізації інвалідів по зору.

Мова та мовлення, компенсуючи недостатність уявлень про навколишній світ при сліпоті та слабозорості, наповнює свідомість знаннями, дає можливість особистості спілкуватися з іншими людьми і, тим самим, забезпечує її розвиток. Експериментальні дослідження компенсаторного значення мови в розвитку сліпої дитини (Л.Вавіна, Л.Виготський, М.Земцова, Б.Коваленко, Н.Костючок, Т.Семенишена, М.Хватцев, І.Чигринова), показали, що вона організує чуттєвий досвід сліпого, полегшуючи порівняння й узагальнення ознак предметів, пожвавлює старі уявлення і надає можливість на їх основі утворювати нові. Але все це можливо за наявності хоча б мінімуму конкретних уявлень, тому навчання мовлення сліпих дітей нерозривно пов'язується з предметними уроками і трудовими заняттями. Певна своєрідність проявляється у процесі формування мовленнєвих навичок, у накопиченні виразних засобів  мовлення, у співвідношенні слова та образу, у змісті лексики. Це пов'язано зі зменшенням активності сліпої та слабозорої дитини в руховій та пізнавальній діяльності, у спілкуванні. Фізіологами встановлено, що механізми виникнення мовлення пов'язані з руховим аналізатором і зумовлені рухами м'язів нижньої губи та язика, голосових зв'язок, органів мовної артикуляції і дихання, а також міжреберних м'язів, м'язів рук та ніг. У зв'язку з тим, що у сліпих та слабозорих дітей обмежені візуальні можливості наслідування і контролю за своїм мовленням і мовленням оточуючих, сприйманням та руховим реагуванням на навколишній світ, у них дещо пізніше, ніж у зрячих, з'являються провісники виникнення мовлення. Крім того, як відомо, органи мовлення утворюють своєрідний мовний аналізатор, тісно пов'язаний з іншими: руховим, слуховим, зоровим, шкірним  тощо. Порушення взаємодії цієї системи відбивається на розвитку мовлення в цілому. Проте процес мовленнєвого спілкування дає змогу прискорити формування предметних дій їх удосконалення, а розвиток предметних дій, у свою чергу, сприяє корекції сенсорної організації сліпої дитини, формуванню її дотику і сприймань інших модальностей. Розвиток мови та мовлення у дітей з нормальним та порушеним зором здійснюється за спільними закономірностями, але при зниженні зору в дошкільному віці мовлення виконує компенсаторну роль. Дослідження М.Хватцева показали, що засвоєння мови дитиною, яка народилася сліпою або втратила зір до початку формування мовлення, відбувається складно, певною мірою своєрідно та перекручено. Сучасними дослідженнями встановлено, що мовленнєві недоліки при дефектах зору спостерігаються у дітей удвічі частіше, ніж у зрячих. 

Підсумовуючи аналіз досліджень, які показують особливості розвитку при офтальмопатології окремих процесів, що забезпечують когнітивну функцію особистості на рівні свідомості, слід зазначити, що у сучасній тифлопсихології вкрай недостатньо робіт, які б розглядали реалізацію зазначеної функції цілісною особистістю в єдності всіх пізнавальних процесів, а також у взаємодії когнітивної з іншими функціями свідомості особистості з глибокими порушеннями зору.

Принципове значення для життєдіяльності особистості, в тому числі і для успішності пізнання нею світу та впливу на нього, має регулятивно-активувальна психічна функція свідомості, основою якої є довільність. Довільна регуляція діяльності особистості дає можливість цілеспрямовано керувати рухами і психічними процесами. Згідно з теорією культурно-історичного розвитку особистості, безпосередні природні процеси (перцептивні, мнемічні, аналітико-синтетичні) перетворюються у вищі процеси, що довільно регулюються завдяки включенню в поведінку спеціальних соціально створених усвідомлюваних стимулів, які пов’язуються суб’єктом у причинно-наслідкові зв’язки зі способами реагування на ці стимули та отриманими наслідками. Таким чином у свідомості людини формується мотиваційно-потребова сфера, яка спрямовує її діяльність. Спрямованість особистості визначається як її основний структурний компонент. Саме в спрямованості виражаються цілі, заради яких діє особистість, її мотиви, суб'єктивні ставлення до різних сторін дійсності. Зазначений зміст спрямованості зумовлює її роль в активізації та регуляції поведінки і діяльності особистості, тобто в реалізації тієї функції свідомості, яку ми визначили як регулятивно-активувальну.

Головними складовими спрямованості є її мотиваційно-потребова сфера, саморегуляція та самоконтроль, настанова та ставлення. Мотиваційна сфера як сукупність мотивів особистості формується і розвивається протягом життя людини.

У тифлопсихології встановлено залежність розвитку мотиваційної сфери людини від часу та глибини порушення зору. Зокрема доведено, що зменшення зовнішніх стимулів значно обмежує розвиток дитини у задоволенні потреб, пов'язаних із отриманням зорової інформації. Проте прагнення самостійності, незалежності, повноцінності викликає у сильних натур мотивацію досягнення та боротьби з труднощами і, навпаки, у слабких як домінувальна виникає мотивація уникнення невдачі, труднощів та заглиблення в себе. Для обох типів мотивації властива спільна концепція нещастя. У самоставленні людини формується внутрішня картина дефекту, глибина та якісні особливості якої залежать від того, як особа ставиться до оточення, до себе, до обставин життя та, зокрема, до проблеми порушення зору.

Розвиток мотиваційної сфери при офтальмопатології має вікові особливості, що показали дослідження мотивів поведінки дітей дошкільного та шкільного віку (Л.Солнцева), мотивів вибору професії сліпими старшокласниками (Г.Мустафаєв), мотивації обрання професії тифлопедагога студентами-інвалідами по зору (Т.Гребенюк), мотивів навчання робітників підприємств Товариства сліпих (В.Гудоніс).

Регуляція діяльності і поведінки особистості включає саморегуляцію та самоконтроль як окремий механізм саморегуляції, що своїм завданням має співставлення інформації про результати діяльності з еталонними критеріями. Сенсорні порушення негативно впливають на формування самоконтролю, особливо в тих аспектах, які пов’язані зі зменшенням та викривленням візуальної сенсорної інформації. Порушення зору ускладнює здатність особистості до формування самоконтролю, особливо у видах діяльності, які потребують зорового контролю (М.Земцова, В.Єрмаков, О.Литвак). Проблема особливостей самоконтролю сліпих і слабозорих дітей досліджувалась в тифлопсихології В.Дичко, К.Довгополою, І.Моргулісом, А.Політовою, якими встановлено відставання розвитку самоконтролю діяльності при сліпоті та слабозорості від норми, оскільки порушення зорових функцій призводить до звуження або цілковитої відсутності візуального зворотного зв’язку й утруднює поєднання виконавчих та контролюючих дій.

Однак з’ясована можливість помітного позитивного впливу корекційного навчання на формування навичок самоконтролю, а також те, що сформовані навички діти можуть переносити на інші види діяльності та поведінку, що позитивно впливає на формування особистості.

Складовим компонентом спрямованості, принципово значущим для реалізації регулятивно-активувальної функції свідомості особистості, є її настанова. Наявність своєрідностей у настановах сліпих та слабозорих ми пов’язуємо зі специфікою соціальних ситуацій, в яких формується особистість інвалідів по зору, зумовленою, з одного боку, первинним дефектом, а з іншого – наявністю розходження між потребами і можливостями їх задоволення в конкретних умовах середовища.

У дослідженнях тифлопсихологів (Г.Буткіна, Т.Гребенюк, А.Суславічус, Ю.Тімакова) виявлено своєрідні, типові для незрячих настанови на інвалідність та як її наслідок – своєрідні негативні особистісні позиції: ізоляції, крайньої залежності від інших, активності під тиском, в основі яких знаходиться одна більш загальна і значна позиція відмови від боротьби з труднощами. Але якщо в корекційному вихованні протягом усього процесу соціалізації інвалідів по зору на всіх його етапах ставиться і вирішується задача формування у людини самосвідомості і почуття власної гідності, правильного ставлення до свого дефекту, здатності до самопізнання, об’єктивної самооцінки, вмінь виробляти та реалізувати життєві плани, – цілком можливим є вироблення в осіб з офтальмопатологією особистісно та соціально значущих настанов на самореалізацію, активність, самоудосконалення тощо (В.Акімушкін, Л.Виготський, С.Гайдукевич, Т.Гребенюк, В.Гудоніс, В.Денискіна, В.Кантор, І.Моргуліс, Л.Плаксіна, Є.Синьова, О.Щербина та ін.).

До складових регулятивно-активувальної функції свідомості належить увага. Як сторона психічної діяльності сліпих і слабозорих, особливо в її регулятивно-активувальній функції, увага досліджена ще не достатньо, хоча особливості видів уваги були предметом досліджень П.Румянцевої, І.Сасіної, Л.Фоміної. На всі види уваги сліпих та слабозорих впливає порушення зору, але спостерігається здатність до високого розвитку відповідної функції, який може перевищувати показники розвитку уваги у зрячих. У дослідженні І.Сасіної з’ясовано, що в дітей старшого дошкільного віку порушення уваги мають індивідуальні відмінності, пов’язані з глибиною та якісними своєрідностями зорових сприймань при різних очних захворюваннях, що вимагає особливої організації пізнавальної діяльності, застосування спеціальних прийомів і форм навчання.

Воля як компонент регуляторно-активувальної функції свідомості є продуктом суспільно-історичного розвитку людини. В історії тифлопсихології існували протилежні погляди щодо впливу сліпоти на вольову поведінку особистості – від відсутності волі у сліпих (О.Скребицький) до стверджень про її посилений розвиток через необхідність постійно долати перепони (М.Мольденгауер). Можна стверджувати, що складна взаємодія причин з одного боку гальмує, а з іншого – стимулює розвиток волі, зумовлює різкі індивідуальні розходження у вольовій поведінці людей з офтальмопатологією.

Сучасні дослідження тифлопсихологів засвідчили, що вольові якості сліпої дитини розвиваються з раннього віку під впливом виховання і базуються на формуванні її потребово-мотиваційної сфери. Як уже зазначалося, у таких дітей в одних випадках потребова сфера, маючи обмеження в зорових стимулах, викликає відмову від діяльності, в інших  потреба (як нестача у чомусь, а в даному випадку – нестача інформації) викликає мотивацію (усвідомлення потреби), а надалі й мотив (обґрунтування рішення) активної діяльності.

Зокрема, І.Некрасовою вивчався вплив розвитку вольових якостей слабозорих дошкільників на особливості їх емоційної сфери. Було встановлено, що у дошкільників, порушенням яких в емоційній сфері є афективна поведінка, спостерігаються недоліки самоконтролю та ускладнення при формуванні основ довільної поведінки. Це є наслідком високої емоційно-вольової розгальмованості, імпульсивної поведінки та слабкості вольової активності. Як наслідок, слабозорі діти, у поведінці яких спостерігаються афективні розлади як відхилення вторинного характеру, справляють враження нестриманих, педагогічно занедбаних, нетактовних. Такі оцінки вони отримують не лише від сторонніх людей, а й від власних батьків, які, прагнучи виправити, як вони вважають, власні помилки у вихованні, застосовують покарання, мотиви яких діти не розуміють.

Емоції та почуття здійснюють активувальну та регуляторну функції в діяльності людини, стимулюючи її до позитивного, або гальмуючи негативне. Наявність специфічних життєвих труднощів викликає різні емоційні реакції, зокрема, пасивність, мрійливість та фантазування, страх перед невідомим простором, побоювання незнайомих об’єктів. Сучасні дослідження українських вчених щодо емоційного розвитку дошкільників (І.Некрасова), підлітків (В.Кобильченко), студентів (Т.Гребенюк), дорослих (Ю.Тімакова) із зоровою патологією показали, що для сліпих та слабозорих людей притаманні такі ж емоції та почуття, що й для зрячих, проте рівень їхнього розвитку може бути нижчий, а також можуть виникати психоемоційні розлади внаслідок окремих очних захворювань. В цілому в емоційному аспекті сліпі та слабозорі перебувають у більш несприятливому становищі, більш вразливі й тривожні, ніж зрячі, мають занижену самооцінку і переживають це. Однак життєва активність сліпих дозволяє розвиватися емоційним проявам особистості, впливаючи, зокрема, на ефективність  спілкування. До того ж, як встановила Т. Корнєва, сліпі діти здатні розуміти емоційні стани інших людей за голосом.

Виділення інструментальної функції психіки людини (П.М’ясоїд) пов’язане з необхідністю пояснити спосіб життя особистості її індивідуальними психічними властивостями: темпераментом, характером та здібностями.

З метою з'ясування впливу зорової патології на прояви психологічних властивостей темпераменту було проведено спеціальне дослідження (І. Волкова), яке засвідчило відсутність, за середніми показниками прояву властивостей темпераменту, суттєвих відмінностей між старшокласниками з порушеним і з нормальним зором. Отримані показники відповідають нормативним, характерним для дітей цього віку. Це ще раз підтверджує спільність закономірностей розвитку дітей з нормальним та  порушеним зором, відсутність безпосереднього впливу зорової патології на прояви властивостей темпераменту. Водночас, у процесі дослідження було виявлено певні групові (норма і порушення зору) та внутрішньогрупові (сліпі і слабозорі) відмінності за такими ознаками темпераменту, як сенситивність, реактивність, пластичність, ригідність, резистентність, спонтанність, екстра- чи інтравертність. Це пояснюється не стільки безпосередньо вродженою чи набутою зоровою патологією, скільки викликаними нею особливостями соціальних ситуацій розвитку сліпих та слабозорих.

Аналіз результатів досліджень особливостей характеру особистості з порушенням зору у дошкільному (І.Некрасова), шкільному (В.Кобильченко), дорослому віці (А.Дороднєва) показав, що в залежності від глибини порушення зору та умов середовища можуть виникати своєрідні, типово властиві саме сліпій чи слабозорій людині риси характеру. Так, зокрема, надмірне опікування або, навпаки, занедбаність можуть сформувати негативні моральні якості (егоцентризм, егоїзм, відсутність почуття обов'язку і товариськості), вольові (недостатня самостійність, нерішучість, навіювання, впертість, негативізм), емоційні (бездушність, душевна черствість), інтелектуальні (відсутність зацікавленості, почуття нового). Обмежені контакти з оточенням викликають замкнутість, некомунікабельність, намагання жити своїм внутрішнім світом. Сліпота, набута в дорослому віці, значно впливає на прояви характеру, викликаючи переживання, сильне психічне напруження і тим самим блокуючи різні сфери людської діяльності – трудову, сімейну, громадську. Обмежується кількість комунікативних зв’язків, змінюються самооцінка і мобільність, виникає швидка втома, почуття страху перед фізичним і соціальним простором, пригнічується новизна сприймання навколишнього..

Досить поширеною характерологічною особливістю сліпих та слабозорих є акцентуації характеру, які найчастіше виникають у підлітковому віці. На формування характеру сліпої людини впливає можлива наявність деприваційного синдрому, який включає масивну невротичну симптоматику на ранніх стадіях онтогенезу; рухові стереотипії; феномен патологічного фантазування; стійкі ідеї відношень; іпохондричні надцінні ідеї; різноманітні патохарактерологічні реакції; схильність до самотності.

При поясненні характерологічних особливостей особистості з офтальмопатологією слід брати до уваги положення Л.С. Виготського про те, що з дитячої неповноцінності розвивається шляхом реактивних утворень і компенсації підвищена вразливість, підозрілість, тривожність та інші функції, які прагнуть компенсувати дефект, створити над ним психологічну захисну надбудову. Отже попередження виникнення таких псевдокомпенсаторних з точки зору соціальної тифлопсихології новоутворень є завданням психолого-педагогічної корекційної роботи з інвалідами по зору. Але слід першочергово враховувати, що характер сліпих людей, безперечно, має багато позитивних якостей,  оскільки втрата зору фатально негативно на його формування не впливає, а може, навпаки, стимулювати виникнення соціально та особистісно цінних рис.

Здібності як своєрідні властивості людини, її інтелекту проявляються у навчальній, трудовій, науковій та ін. видах діяльності і є необхідною умовою успіху оволодіння ними. Вони розвиваються на основі природжених передумов і характеризують належність людини до одного з трьох типів особистостей: художнього, мислительного та змішаного. Порушення зору не впливають на тип особистості. Серед сліпих та слабозорих, так само як серед зрячих, є багато і «художників» і «мислителів». Завдання тифлопсихології – своєчасно виявити здібності людини та максимально сприяти їх розвиткові.

Рефлексивна функція свідомості пов’язана з виникненням та розвитком самосвідомості, тобто готовності особистості до пізнання самої себе, її спрямованості на зміни в собі і в своєму житті.

У дисертації аналізуються тифлопсихологічні дослідження, в тому числі українських вчених,  які вивчали особливості розвитку різних компонентів самосвідомості у сліпих та слабозорих людей різного віку: Я-концепції у дошкільників (О.Таран), образу Я фізичного в учнів початкових класів (С.Власенко), Я-тілесного, Я-реального у осіб юнацького та молодіжного віку (Є. Клопота), в осліплих в дорослому віці (Ю. Тімакова), а також звернення до Я-майбутнього при життєвому плануванні старшокласників (Г.Мустафаєв), настанова на себе, самооцінка інвалідів по зору (Є.Бєлякова, В.Кобильченко, Є.Синьова, В.Сорокін, А.Суславічус). Узагальнення результатів, отриманих зазначеними авторами, свідчить що проблема розвитку самосвідомості певним чином загострюється при дериваціях зору у зв’язку з труднощами пізнання власних не тільки зовнішніх (фізичне, тілесне Я), а і внутрішніх морально-психологічних якостей.

Причинами цього є як безпосередній зоровий дефект, так і особливості соціальної ситуації розвитку, труднощі соціальної взаємодії, специфіка ставлення до свого дефекту, життєві позиції, що формуються під суттєвим впливом оточуючих людей. Дослідження свідчать, що на фоні різноманітних невдач виникають внутрішні переживання, спостерігається невдоволення собою аж до почуття неповновартості. У самосвідомості  виникають псевдокомпенсаторні утворення та реагування – завищена або неадекватно занижена самооцінка, на яку впливають особливості аномального фактору (І. Нікуліна), відмова від подолання труднощів, викривлення у розвитку критичності та самокритичності, рівня домагань, невротичні стани, тривожні очікування тощо. Ці дані співпадають з результатами дослідження словацького автора І. Кулки, який зазначав, зокрема, що в результаті включення захисних механізмів в аномальних дітей часто зустрічається деформація самопізнання; підвищена тривожність призводить до формування комплексу неповноцінності у процесі самопізнання.

Варто підкреслити, що всі зазначені дослідження особливостей рефлексивної функції свідомості особистості інвалідів по зору, а також чисельні спостереження за останніми засвідчують, що розвиток цієї функції в цілому та її окремих компонентів зокрема піддаються психолого-педагогічній корекції навіть у дуже психологічно складних ситуаціях роботи з інвалідами, які втратили зір у дорослому віці (В.Сорокін, А.Суславічюс, Ю.Тімакова та ін.).

Четвертий розділ – «Психологічна характеристика особистісних потенціалів та шляхи їх формування в умовах зорової деривації»  присвячений питанням розумового, морального, трудового, естетичного, фізичного виховання осіб з глибокими порушеннями зору.

Наявні протиріччя виховання, встановлені І.Бехом та ін., у застосуванні дозованого педагогічного впливу на розвиток особистості (підтримувального або керованого) поглиблюються відносно дітей з порушеним зором необхідністю здійснення переважно керованого корекційного впливу, зміст та місце застосування якого залежить від глибини та якісних особливостей аномального фактору розвитку людини з офтальмопатологією.

Значення цілеспрямованого виховного впливу на розвиток і соціалізацію дитини з глибокими вадами зору зростає у зв’язку з тим, що у неї суттєво ушкодженим виявляється такий механізм «вростання в культуру», як наслідування.

В освіті сліпих та слабозорих загальні з масовою школою завдання виховання всебічно розвиненої особистості поєднуються зі специфічним завданням формування компенсаторних новоутворень, які дозволяють забезпечити соціалізацію, максимально позитивну і для конкретної людини, і для її мікро- та макрооточення. При цьому в першу чергу слід орієнтуватися на сильні актуальні і перспективні сторони зорово депривованої людини.

Особливості виховання сліпих та слабозорих пов’язані з таким компонентом соціальних ситуацій розвитку, як взаємодія у системі «вихователь – вихованець». Вихователь (батьки, вчителі, викладачі, сокурсники, майстер на виробництві та ін.), реагуючи на об’єктивно зумовлені труднощі вихованця (сліпої дитини, учня, студента, працівника), постійно йдуть на допомогу, керуючись гуманними почуттями та емпатією, при цьому ліквідуючи перепони в діяльності сліпого, подолання яких тільки й зможе щось міцно сформувати в особистості (Л.Виготський). Тому для виховної роботи зі сліпими та слабозорими примножується значення принципу А.Макаренка: «якомога більше вимогливості у поєднанні з якомога більшою повагою до вихованця». З позицій тифлопсихології ці слова можна трактувати як вимогу поєднувати бажання й уміння прийти на допомогу з довірою до власних сил вихованця і намаганням розвивати його самостійність, волю, компетенції як справжні значущі компенсаторні утворення на відміну від псевдокомпенсаторних позицій «відмови від подолання», «запобігання труднощів» та ін.

Величезну компенсаторну, реабілітаційну і соціалізуючу роль в освіті сліпих та слабозорих відіграє їх розумове виховання. Наведений в дисертації аналіз когнітивної функції психіки особистості з офтальмопатологією показав, що остання прямо або опосередковано негативно відбивається на всіх пізнавальних процесах, знижуючи, перш за все, їх активність та самостійність. Це ускладнює формування у дітей навчальних умінь, зокрема специфічних для сліпих умінь читати і писати шрифтом Брайля, користуватися рельєфно-крапковим шрифтом при роботі з технічними кресленнями, картами тощо, а також довільної уваги, зосередженості, усвідомлення навчальної інформації, її збереження, адекватного репродуктивного та творчого відтворення, переносу.

Організуючи навчально-пізнавальну діяльність інвалідів по зору, слід враховувати, що у значної кількості їх спостерігається підвищена втомлюваність, коливання розумової працездатності з різних причин – або через необхідність подолання суб’єктивно значних утруднень у процесі пізнання (частіше – на етапі сприймання нової інформації), або внаслідок наявності уражень центральної нервової системи при збереженому інтелекті, що може викликати фазові стани охоронного гальмування, детермінуючи потребу у відпочинку. Тому сліпих та слабозорих учнів необхідно спеціально навчати самоорганізації розумової діяльності з урахуванням, зокрема, специфіки конкретної зорової патології.

У класичній сучасній науковій тифлології підкреслюються значні можливості інтелектуального розвитку сліпих та слабозорих людей, зокрема стосовно їх теоретичного мислення, що дозволяє оволодівати людською культурою на високому рівні професійної компетентності, а також науковим світоглядом. У поєднанні зі свідомою вольовою регуляцією це проявляється у світоглядній поведінці, для якої характерні цілеспрямованість, принциповість, самовладання. У дисертації підкреслюється значення формування світогляду і відповідної поведінки інвалідів по зору для їх особистісного зростання, необхідність включати у завдання цього напряму розумового виховання формування толерантності (зокрема, у випадках зіставлення науково-матеріалістичного та релігійного світогляду, притаманного багатьом людям з порушеним зором).

Для вікової та педагогічної тифлопсихології, дидактики та окремих методик навчання залишається актуальною проблема особливостей розумового виховання сліпих та слабозорих з позицій функціонування розуму як цілісної системи змістових (сукупність якостей знань, що забезпечують оперування ними – об’єктивність, повнота й усвідомленість, міцність і гнучкість, єдність узагальненого та конкретного, систематизованість, трансферативність), діяльнісних (володіння діями, цілеспрямованість, планомірність, результативність, самоконтроль та самокорекція), особистісних (мотивація, критичність та самокритичність, самостійність) компонентів.

Моральне виховання - як формування в особистості суспільно схвалювальних ціннісних орієнтацій і відповідної поведінки стосовно інших людей, соціальних норм, значущих для людини компонентів соціального та природного середовища з урахуванням певних характерологічних особливостей, психічних станів сліпих та слабозорих. Можливостей виникнення у них псевдокомпенсаторних новоутворень - привертає увагу дослідників та практиків у галузі психолого-педагогічної роботи зі зорово депривованими людьми. Дослідження С.Гайдукевич, І.Міненкової та ін. експериментально виявили суттєві утруднення у формуванні моральних уявлень та понять, досвіду моральної поведінки у сліпих та слабозорих учнів молодших і старших класів спеціальних шкіл, що пов’язується як зі ступенем порушення зору, розривом між абстрактно-словесним і конкретно поведінковим змістом засвоюваної моральної норми, так і зі специфікою сімейного виховання дітей. На підставі аналізу педагогічного досвіду спеціальних шкіл України та наукових матеріалів у дисертації формулюються основні поради щодо посилення ефективності морального виховання сліпих та слабозорих, враховуючи при цьому, що цілісний процес морального виховання, забезпечення моральної культури особистості в єдності формування таких її складових, як моральні знання і цінності, переживання і ставлення (моральна свідомість), уміння, навички та звички моральної поведінки, не має значних особливостей у роботі зі сліпими та слабозорими учнями, хоча потребує єдності та наступності у закріпленні та примноженні справді цінних з моральної точки зору психологічних новоутворень особистості, попередження виникнення небажаних характерологічних новоутворень (зокрема, за типом псевдокомпенсації), постійного формування в інвалідів по зору почуття власної гідності у поєднанні з адекватною самооцінкою, вмінь обирати для задоволення своїх потреб, у тому числі й тих, які роблять предметною потребу в компенсації зорової недостатності, морально виважені засоби тощо.

Ці психолого-педагогічні позиції є спільними для різних напрямів формування моральнього потенціалу зорово депривованої особистості – громадянського, патріотичного та інтернаціонального виховання, формування правової культури, статевого, екологічного виховання, формування свідомої дисципліни та колективізму,  які розглядаються в дисертації з точки зору тифлопсихологічного обґрунтування певної змістової та методичної специфіки вирішення відповідних реабілітаційно-педагогічних задач роботи з інвалідами по зору. У моральному вихованні сліпих та слабозорих важливу роль відіграє дотримання етичних норм ставлення до них зрячих людей, зокрема в ситуаціях, коли вони надають інвалідам допомогу.

Важко переоцінити роль трудового виховання у розвитку, соціалізації та реабілітації зорово депривованої особистості. Робота, пов’язана з її формуванням як суб’єкта трудової діяльності, починається вже на перших стадіях соціалізації, коли в сім’ї, дошкільному закладі дитину привчають до елементарного самообслуговування, формують уявлення про найбільш знайомі з найближчого оточення види людської праці. Значну корекційно-компенсаторну та виховну роботу проводить школа на уроках трудового навчання та у позакласній діяльності учнів: формування позитивного емоційного ставлення школярів до трудових завдань через забезпечення успіху в їхньому виконанні та зовнішнього і особливо внутрішнього заохочення, що викликає любов до праці, допомагає подолати лінощі, схильність сліпих та слабозорих до бездіяльності, ухилення від роботи, певні споживацькі настрої. Важливим є цілеспрямоване формування не тільки конкретно виконавчих, а й загальних трудових умінь: цілепокладання, планування, самоконтролю тощо, що зближує трудове виховання з розумовим і дозволяє за рахунок інтелектуалізації навчально-трудової діяльності формувати психічні новоутворення у свідомості учнів для компенсації обмежених можливостей зорового аналізатора, зокрема шляхом озброєння учнів з порушеннями зору спеціальним сенсорним та полісенсорним діям.

Необхідно використати також величезні можливості, які надає трудова діяльність для формування і корекції таких особистісних якостей сліпих та слабозорих учнів, як дружелюбність і товариськість, дисциплінованість, готовність прийти на допомогу, самокритичність і самовимогливість. Науково обґрунтована система трудового навчання і виховання, а також професійної орієнтації школярів з порушеннями зору передбачає цілеспрямоване індивідуалізоване вивчення стану функціонування їх зорового аналізатора та створення оптимальних офтальмо-гігієнічних та педагогічних умов для збереження і розвитку зору дітей. При цьому враховуються рекомендації щодо протипоказаних факторів та умов трудового навчання, припустимого зорового навантаження, робочої пози, освітленості, контрастності в залежності від виду офтальмопатології (В.Єрмаков, Л.Кирилова).

При організації професійно-трудового навчання незрячих школярів орієнтиром можуть бути майже 100 рекомендованих робочих професій, визначених у дослідженнях українських офтальмологів (Т.Крижанівська, С.Риков) для спеціальних шкіл та навчально-виробничих підприємств Українського товариства сліпих. У профорієнтаційній роботі зі сліпими та слабозорими учнями слід враховувати й те, що їх певна частина планує стати юристами, філологами, економістами, психологами, педагогами, істориками, отримавши вищу освіту, і можуть об’єктивно реалізувати ці наміри, про що свідчить досвід вищих навчальних закладів України, зокрема НПУ імені М.П. Драгоманова. Перспективними для молоді з офтальмопатологією є й професії, пов’язані з комп’ютерною технікою (А.Тулашвілі, І.Федоренко).

Естетичне виховання відіграє унікальну роль у розвитку особистості сліпих та слабозорих. Почуття прекрасного не є вродженим, воно здобувається людиною в процесі засвоєння соціального досвіду. Сліпота ускладнює цей процес, але її негативний вплив не має глобального характеру,  тому вона не являє собою непереборної перешкоди на шляху формування естетичної культури особистості, що своєю чергою виступає як дієвий фактор інтеграції інвалідів по зору в суспільство. Естетичні переживання як категорія вищих людських почуттів виявляються найменш залежними від аномального фактора, що збільшує корекційні можливості педагогічних заходів у сфері естетичного виховання особистості з офтальмопатологією, але в цих умовах воно, не змінюючи своєї сутності, набуває певної своєрідності, що полягає у використанні джерел естетичної інформації, які є доступними для сприймання за допомогою збережених видів відчуття. Дослідження Л.Куненко показало специфічність естетичного виховання в умовах зорової депривації, що передбачає заміщення і перебудову міжаналізаторних зв’язків, коли одним із провідних стає слуховий аналізатор. В умовах різних видів діяльності (образотворчої, музичної, ритмічної, ігрової та ін.) у дітей з порушеннями зору на полісенсорній основі формуються складні художньо-естетичні образи, які мають суттєве компенсаторне значення, що збагачує особистість інтелектуально, емоційно-почуттєво, мовленнєво-комунікативно, морально і створює позитивну мотивацію поведінки та самовдосконалення.

Оптимальні можливості для особистісного самовираження осіб з офтальмопатологією як у дитячому, так і в дорослому віці, надає їх власна естетична творчість. Дослідження показали що, клубна робота на підприємствах УТОС з акцентом на розвиток у інвалідів по зору творчості у різних видах естетичної діяльності з урахуванням їхніх здібностей та інтересів значною мірою позитивно впливає на їхні психічні стани, міжособистісні стосунки, самосвідомість. Особливо важливим при цьому є надання людині можливості соціально презентувати свої творчі досягнення.

Це положення було згодом підтверджено у дослідженнях інших авторів (В.Кантор, Л.Куненко, Е.Ютріна), досвіді шкіл та організацій УТОС нашої держави, представники яких здобували чисельні вражаючі перемоги на різноманітних творчих конкурсах, змагаючись разом зі зрячими. Самостійна творчість сліпих та слабозорих ефективно стимулює мотиваційний компонент їхнього естетичного розвитку, а також позитивно впливає на соціалізацію у сферах діяльності, спілкування, самопізнання, сприяючи соціально-психологічній реабілітації.

У дефектології, зокрема в українській тифлопсихології та педагогіці, проведено чимало досліджень, присвячених питанням фізичного виховання осіб з порушеннями зору (Н.Байкіна, Б.Сермєєв, Д.Силантьєв, А.Подгаєцький, О.Форостян, Б.Шеремет та ін.), в яких доведено, що офтальмопатологія  негативно впливає на антропологічні показники дитини, значно знижує розвиток рухової активності, що, в свою чергу, відбивається на формуванні рухових здібностей – сили, швидкості, витривалості, координації, статичної та динамічної рівноваги, просторово-орієнтувальної діяльності. При цьому чим раніше настало порушення зору, тим сильніший його вплив на фізичний розвиток дитини. Все це зумовлює необхідність спрямованої корекційно-виховної роботи з попередження і виправлення відхилень у фізичному розвитку сліпих та слабозорих дітей, оскільки при правильній організації їх фізичного виховання з включенням занять з лікувальної фізкультури та ритміки зазначені недоліки мінімізуються, а в окремих випадках – повністю зникають. В історико-педагогічних дослідженнях (О.Форостян, А.Подгаєцький) встановлено, що теорія і практика корекційно спрямованого фізичного виховання осіб із сенсорними вадами, зокрема зору, розвивалисяґ від емпіричного розуміння значення занять фізкультурою для сліпих, через експериментальне вивчення особливостей їхнього фізичного розвитку та рухової сфери у зв’язку з глибокими порушеннями зору до створення і наукового обґрунтування цілісної системи спеціального (адаптивного) фізичного виховання за принципом його корекційно-компенсаторної спрямованості.

Сучасні завдання цієї системи полягають у сприянні зміцненню і збереженню здоров’я сліпих та слабозорих дітей, зокрема їхніх зорових можливостей, з урахуванням залежності компенсаторних можливостей ЦНС від загального стану організму; корекції всіх якостей моторики і цілеспрямованому індивідуалізованому впливу на найбільш виражені вади фізичного розвитку та просторової орієнтації, активізації усвідомленої пізнавальної діяльності дітей при оволодінні руховими уміннями; використанні можливостей фізичного виховання для формування особистісних якостей дітей (наполегливість, самовладання, потреба у фізичному і соціальному самовдосконаленні, почуття власної гідності). Слід зазначити, що останнє завдання залишається актуальним і перспективним для сучасної методики фізичного виховання осіб з глибокими вадами зору. Подальшого розвитку потребують дослідження такої проблематики, як створення і використання спеціальних технічних засобів (Ю.Віхляєв), адаптованих та оригінальних видів спортивно-змагальної діяльності інвалідів по зору (Н. Байкіна, О.Дубогай), психолого-педагогічного супроводу їхньої участі в параолімпійських видах спорту (Г.Бойко), а також обґрунтування з валеологічних позицій оптимальних навантажень та протипоказань у фізкультурно-спортивній діяльності при різних видах офтальмопатології.

Таким чином, для розвитку всіх охарактеризованих особистісних потенціалів сліпих та слабозорих, важливих для їхньої психологічної реабілітації та соціалізації, необхідним є поєднане, системне вирішення загальнопедагогічних завдань особистісно орієнтованого виховання та специфічних компенсаторно-корекційних проблем з урахуванням психологічно зумовлених особливостей та ускладнень, але, в першу чергу, величезних потенційних можливостей становлення інвалідів по зору як суб’єктів інтелектуальної, трудової, естетичної, фізкультурно-спортивної діяльності та моральної поведінки. Це підкреслює значення загальнодефектологічного принципу реального оптимізму у вихованні особистості при глибоких порушеннях зору.