ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ МОТИВАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ НОВОГО ТИПУ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У Вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об’єкт, предмет, гіпотезу, мету, задачі, розкрито наукову новизну та практичну значущість результатів наукового пошуку, подано відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У Розділі 1 «Мотивація діяльності педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів як проблема науково-психологічних досліджень» проаналізовано стан досліджуваної проблеми в сучасній науковій літературі; розглянуто існуючі теорії мотивації та підходи різних авторів до класифікації потреб; уточнено поняття «мотиваційна сфера», «мотивація», «ставлення до професійної діяльності»; розкрито особливості та специфіку мотивації педагогічної діяльності; показано роль мотивації в управлінні освітнім навчальним закладом.

Проблема мотивації є однією з найбільш актуальних в організаційній психології, адже процес управління діяльністю людей завжди спирається на певну мотиваційну основу. На сьогодні мотивація трактується як процес психологічної регуляції конкретної діяльності, як процес дії мотиву і як механізм, що визначає виникнення, напрямок і способи здійснення конкретних форм діяльності.

Термін «мотивація» використовується в декількох значеннях: як наявність певної системи факторів, що породжують відповідну активність, сукупність причин, які побуджують людину до дії або бездіяльності в різних ситуаціях (К. Мадлен, Ж. Годфруа); як сукупність факторів, що підтримують, направляють і в цілому визначають поведінку; як сукупність мотивів, спонукання, що викликає активність організму й визначає її спрямованість (К. К. Платонов); як усвідомлене використання системи збудників, що сприяють активізації певних дій або діяльності в цілому (М. Ш. Магомед-Емінов); (І. А. Джідар’ян), як сукупна система процесів, що відповідають за спонукання і діяльність (В. К. Вілюнас); як процес розгортання певної системи збудників в структурі відповідної діяльності. Чітке розведення цих смислів має важливе значення як для формування трудової поведінки, так і для поєднання цілей організації і працівників (Г. О. Корнеєва, С. М. Талтінов). У галузі управління великий вклад у проблему мотивації праці внесли такі вчені, як Ф. Тейлор, А. Файоль, Е. Мейо, Г. Форд, А. Маслоу, Д. Мак-Грегор, Д. МакКлелланд, Ф. Герцберг, Л. Портер, Е. Лоутер, В. Врум та ін.

Специфіка педагогічної діяльності відображена у працях Ф. М. Гоноболіна, В. А. Кан-Каліка, С. В. Кондратьєвої, Л. І. Кондрашової, Г. С. Костюка, Н. В. Кузьміної, Ю. М. Кулюткіна, А. К. Маркової, Л. М. Мітіної, Н. Д. Левітова, В. А. Семиченко Г. С. Сухобської, Р. І. Хмелюк, О. І. Щербакова. Особливості мотивації педагогічної діяльності вивчали Є. П. Ільїн, В. А. Семиченко, А. К. Маркова, Л. М. Мітіна, І. О. Зимняя, Н. В. Кузьміна, О. І. Щербаков, Л. А. Верещагина, С. І. Подмазін. Значна увага приділялась виявленню структури мотиваційної сфери (О. М. Леонтьєв, А. В. Морозов, Я. В. Крушельницька, Л. Е. Орбан-Лембрик, Г. А. Томілова, Є. С. Малашкіна, І. П. Томашевська, Л. М. Ахмедзянова). Доведено, що управління трудовою поведінкою працівника повинно виходити з врахування особливостей його мотиваційної сфери. С. А. Дружилов, Є. Ф. Зеер, Є. О. Климов, Ю. П. Кухарчук, О. М. Столяренко та ін. досліджували соціально-психологічні та педагогічні аспекти особистісно-орієнтованого професійного освітнього середовища, значна увага спрямовувалась на виявлення особливостей управління закладами освіти в умовах інноваційної діяльності (Л. М. Ващенко, Л. І. Даніленко, Л. М. Карамушка, Н. Л. Коломінський, В. С. Пікельна).

Мотивація педагогічної діяльності є органічною складовою структури особистості. Швидкі зміни в економічній, політичній і соціальній сферах суспільства впливають на мотиваційну сферу педагогів. Це спонукає керівника освітнього закладу регулярно звертатися до виявлення найбільш актуальних мотивів праці, шукати засоби впливу, які сприяють задоволенню потреб усіх членів колективу, а також оптимізації мотивів праці. Особливо це стосується закладів нового типу, адже робота в них вимагає інноваційної педагогічної діяльності, викликає певні зміни в мотивації праці. Процес формування мотивації педагогів до інноваційної діяльності та участь у ній сприяють накопиченню інноваційного потенціалу колективу, який забезпечує можливість його інтенсивного розвитку (Л. О. Волчок, Т. Ю. Коровина).

Аналізуючи досвід управління процесами мотивації в організаціях, стимулювання професійної активності педагогів в закладах освіти, Д. МакКлелланд, Ф. Герцберг, В. Врум, Л. Портер, Д. МакГрегор, Д. Мітчел, Г. Мюррей, Ф. Ортіц та ін. виділили два кола факторів, що впливають на здатність учителя до ефективної праці: контекстуальні й контентуальні. До контекстуальних належать умови праці та забезпечення базових психологічних та фізіологічних потреб учителя. Але провідну роль у мотивації вчителя до праці відіграє група контекстуальних факторів, що впливають на внутрішні мотиви діяльності, сприяють зростанню професійної відповідальності, досягненню більш високих результатів професійної діяльності, підвищенню рівня професійної самоповаги вчителя. Л. Фрейз та Л. Соренсон визначають аспекти діяльності вчителя, що сприяють почуттю задоволення від неї: 1) інформація про результати діяльності; 2) автономність у прийнятті рішень; 3) колегіальність, що стимулює творчу роботу в удосконаленні навчального процесу, є основою для розвитку колективної відповідальності за результати роботи школи.

Проблема становлення та розвитку демократичних і гуманістичних засад в управлінні новою українською школою є об’єктом дослідження відомих вітчизняних учених, педагогів-новаторів, керівників навчально-виховних закладів нового типу (О. Я. Савченко, Г. В. Єльникова, Л. И. Даніленко, Б. Мірочник та ін.). Аналіз практики управління освітніми організаціями (Ю. К. Бабанський, С. Г. Вершловський, В. Загв’язінський, В. Ю. Кричевський, В. С. Лазарєв, А. М. Моїсеєв, Н. В. Немова, М. М. Поташник, П. І. Третьяков, К. М. Ушаков, Р. X. Шакуров, Т. І. Шамова) свідчить, що вдосконалення роботи освітніх установ може бути досягнуто за рахунок оптимізації засобів мотивації трудової діяльності педагогічного персоналу.

Але у вітчизняних та зарубіжних дослідженнях з управління (А. Альберт, У. Бреддік, Ф. Герцберг, С. Б. Каверін, Р. Л. Крічевський, І. Д. Ладанов, М. Мескон, Е. Г. Молл, Ф. Хедоурі та ін.) підкреслюється, що керівники часто використовують такі прийоми впливу на поведінку педагогів, які призводять до демотивації професійної діяльності. Одна з причин - невідповідність уявлень управлінців про фактори, що впливають на трудову поведінку педагогів, реальному стану (А. Б. Бакурадзе). Теоретики освітніх реформ (Б. Джойс, Р. Елмор, Л. Ерл, С. Фрімен, С.Д.Рейнольдз, Д.Хопкінз, Л.Столл, М.Фуллан, Е.Харгрівс, П.Шоу, Д. Фінк, А. Харріс) критикують однобічне застосування примусу для вдосконалення роботи закладу освіти, вважаючи, що, перш за все, необхідно сформувати мотиваційну готовність і спроможність його працівників до здійснення глибоких змін, що стосуються навчального процесу і його організаційної культури. Для цього сучасний керівник має різноманітні способи підвищення мотивації педагогів: економічні, інтелектуально-творчі, ресурсні, статусні (І. Вознесенський).

Проведений теоретичний аналіз довів, що процес трансформації суспільства невід’ємно пов’язаний із змінами в системі освіти, а отже, характері діяльності педагогічних працівників. Важливою тенденцією розвитку освіти на сучасному етапі є виникнення інноваційних навчальних закладів (закладів нового типу), де головним суб’єктом реалізації державної освітньої стратегії на впровадження інновацій стає кожен педагог. Одним із найважливіших компонентів педагогічної діяльності є її мотивація. Для досягнення високого рівня мотивації й стабільності персоналу необхідно створити такі умови, за допомогою яких співробітники можуть самостійно визначати, заради чого вони працюють. Необхідно, щоб організаційні цілі були чітко пов’язані з можливістю задоволення найбільш значущих потреб трудової діяльності. Інноваційний потенціал закладів нового типу залежить не тільки від методичної готовності педагогів, а, в першу чергу, від характеру мотивації їх діяльності: переваги внутрішніх мотивів над зовнішніми, поглиблення мотивів неперервного фахового вдосконалення, особистісного саморозвитку, стимулювання ініціативності і творчості. Діяльність керівника навчального закладу нового типу повинна базуватись: а) на врахуванні актуальних потреб і реальних мотивів учителів, створенні умов для їх задоволення; б) на оптимізації мотиваційної сфери педагогів, сприянні розвитку професійно значущих цінностей, мотивів, гуманістичних установок, спрямованості на творчість.

У Розділі 2 «Емпіричне дослідження особливостей професійної мотивації педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів нового типу» розкрито методичну базу, описано організацію й результати емпіричного дослідження, спрямованого на виявлення тенденцій розвитку мотивації професійної діяльності вчителів. У якості конкретних психодіагностичних засобів використані методики: «Мотиви вибору діяльності викладача (Є. П. Ільїн), «Бар’єри педагогічної діяльності», опитувальник «Професійна спрямованість учителя» (Є. І. Рогов), «Визначення спрямованості особистості педагога» (В. А. Семиченко), «Виявлення установок «праця-гроші» (О. Ф. Потьомкіна), «Вивчення задоволеності вчителів своєю професією і роботою» (Н. В. Прокопенко, Є. П. Ільїн), опитувальник Ф. Герцберга. Емпіричне дослідження проводилося на базі гімназії № 315 та Слов’янської гімназії, обсяг вибірки склав 150 осіб.

За всією вибіркою отримані наступні емпіричні дані.

а) мотиви вибору педагогічної діяльності. За сумою балів, набраних кожним мотивом, отримано таку ієрархію: 1) «Бажання передати свої знання, досвід» (1014 балів); 2) «Інтерес до педагогічної діяльності» (1001 бал); 3) «Змусили обставини» (973 балів); 4) «Усвідомлення корисності своєї діяльності, важливості навчання й виховання молоді» (886 балів); 5) «Можливість задовольнити своє прагнення до влади» (833 бали); 6) «Прагнення до спілкування з молоддю, бути завжди з молоддю» (825 балів); 7) «Прагнення до самовираження, до творчої роботи» (815 балів). Найменш значущими виявилися мотиви «Можливість займатися науковою роботою, одержати вчений ступінь, звання» (404 бали), «Бажання знаходитися в середовищі інтелектуалів, освічених людей» (394 бали) та «Наявність тривалої відпустки» (260 балів). Розраховувалися також показники педагогічного покликання й супутніх інтересів. Підтверджено високий рівень педагогічного покликання, його значення майже у 2 рази більше, ніж супутніх і другорядних інтересів (відсоткове співвідношення – 61,7 і 38,3). Це свідчить про достатньо сприятливу структуру мотивації професійного вибору в педагогів;

б) особливості професійної спрямованості педагогів. Найбільш вираженим виявився такий вид спрямованості, як організованість. На другому місці знаходиться товариськість. Третє місце в отриманій ієрархії належить інтелігентності. Четверте – спрямованості на предмет. У 16,0 % педагогів яскраво, а у 5,3 % – недостатньо розвинута «товариськість»; 78,7 % знаходяться на середньому рівні. За показником «організованість» високий рівень виявлено у 50,7 %, середній – у 42,9 %, низький – у 6,4 %. За показником «Спрямованість на предмет» учасники дослідження майже порівну розподілилися по низькому (48,0 %) і середньому (52 %) рівнях, високий рівень взагалі не представлений. За показником «інтелігентність» низький рівень виявлено у 18,8 %, середній – у 86,2 %, високий – у 5,0 %. Тобто, серед педагогів переважають особистості типу «Організатор» (домінуюча тенденція) та «Комунікатор». Високий рівень показника «мотивація схвалення» виявлено у 17,3 % педагогів, у яких надмірно розвинута залежність від зовнішньої думки, конформна поведінка;

в) структура професійної спрямованості. За сумарними даними 702 бали отримала «Спрямованість на педагогічний процес», 767 – «Спрямованість на дитину» і 787 – «Спрямованість на себе». Тобто, достатньо близькі значення мають усі види спрямованості, що свідчить про їх взаємодоповнення. Разом із тим домінуючим виявився егоцентричний вид спрямованості при зниженні орієнтації на педагогічний процес;

г) бар’єри педагогічної діяльності. Найбільш турбує педагогів і заважає працювати відсутність підтримки й допомоги з боку керівників (1 рангове місце). Достатньо впливовим є і чинник «брак часу» (2 місце). Дещо нижче з однаковими кількісними значеннями йдуть фактори «обмежені ресурси» та «ворожість оточуючих». Найменш впливовими є фактори неадекватності зворотного зв’язку і власної інерції. Найбільш стимулюють діяльність педагогів такі чинники, як організація праці в школі (1 рангове місце) та інтерес до роботи (2 місце). Вагомий вплив надають фактори уваги до проблеми і приклад керівників (3–4 рангові місця). Цікаво, що приклад і вплив колег мають менший стимулюючий ефект (7 місце), поступаючись таким факторам, як навчання на курсах і зростання відповідальності. Найменший вплив мають шкільна методична служба, а також можливість отримати визнання в колективі (останні рангові місця). Залишається нейтральним для третини вчителів і фактор новизни діяльності, можливості експериментувати. Це свідчить про недостатнє прийняття цими педагогами ідей інноваційного пошуку (незважаючи на працю у навчальних закладах нового типу), ці ідеї залишаються лише зовнішнім мотиватором. Отже, саморозвиток педагогів, у першу чергу, залежить від дій керівника, тобто від його організації роботи в школі, від його втручання в навчання педагогів, від його зацікавленості в цьому, а також від того, наскільки він може створити сприятливу атмосферу в колективі;

д) ціннісні орієнтації педагогів у системі «праця-гроші». Сума набраних балів за орієнтацією на працю склала 802 бали, на заробляння грошей – 396 балів. Тобто, в діаді «праця-гроші» 66,9 % припадає на працю і 33,1 % – на гроші, отже, мотивація праці переважає мотивацію матеріального прибутку;

е) фактори, що впливають на задоволеність педагогів працею. Виявлено, що значення фактору гігієни для педагогів помітно вище, ніж мотиваторів (55,7 % порівняно з 39,3 %). Найбільший вплив серед гігієнічних чинників надають стосунки з колегами, керівниками – 21,7 %, і моральний клімат у закладі – 18,7 %. Серед мотиваторів найбільш впливовим виявився цікавий зміст праці – 14,7 %. Відсутність гігієнічних факторів впливає на невдоволеність працею у 62,0 % педагогів, відсутність мотиваторів – у 38,0 %;

ж) задоволеність педагогів професійною діяльністю. Виявлено, що рівень задоволеності опитуваних умовами своєї праці достатньо високий. Найнижчі значення мають два критерії оцінювання – стосунки з батьками учнів і рівень заробітної плати. Не зовсім задовольняє частину респондентів і ставлення до їх предмету колег, що може свідчити про наявність конкуренції у шкільному колективі. Інші критерії отримали високі показники задоволеності. Найбільш високий її рівень відзначено за рівнем теоретичної підготовленості до педагогічної діяльності, водночас дещо менше задоволення відзначено за критерієм підготовки до організаційної діяльності. Ці дані можуть слугувати орієнтирами для методичної служби школи під час організації роботи з педагогами з підвищення їх фахового рівня.

Виявлялися також особливості мотивації професійної діяльності педагогів в умовах конкретних навчальних закладів. Для цього порівнювалися результати, отримані по кожній гімназії (умовно названих першою і другою):

а) мотивація професійного вибору. У другій гімназії більше педагогів, які належать до середнього та високого рівня педагогічного покликання. У першій гімназії достатньо вагома кількість педагогів (більше третини, або 36,7 %) належать до низького рівня. Щодо розподілу за супутніми мотивами, тут вони є достатньо однорідними. Тобто, рівень педагогічного покликання частини вчителів у першій гімназії є дещо меншим, ніж супутні мотиви;

б) чинники, що впливають на педагогічну діяльність. У першій гімназії розподіл за ранговими місцями отримав такий вигляд: 1) відсутність підтримки з боку керівників (4,1 балів); 2) брак часу (4,1); 3) ворожість оточуючих (3,9); 4) обмежені ресурси (3,7); 5) стан здоров’я (3,5). У другій гімназії чинники за рангом структуруються таким чином: 1) брак часу (4,4 балів); 2) обмежені ресурси (3,8); 3) відсутність підтримки з боку керівників (3,6); 4) ворожість оточуючих (3,5); 5) стан здоров’я (2,9). Крім того, у першій гімназії відзначено тенденцію перевантаженості педагогів, а в другій гімназії привертає увагу впливовість фактору стану здоров’я. Основним параметром, за яким спостерігається різниця в оцінках, є підтримка з боку керівників – педагоги першої гімназії оцінили цей фактор в 4,7 бали, а другої гімназії – в 3,5 балів;

в) типи професійної спрямованості педагогів. В обох гімназіях не виявлено жодного педагога з типом спрямованості «Предмет». Найбільш представленим виявився тип «Організатор», на його долю припадає більше половини учасників. У другій гімназії дещо вище кількісна представленість ознак перших трьох типів, але помітно нижча – типу «Інтелігент». Педагоги першої гімназії є більш залежними від суспільної думки, а, отже, схильні до конформної поведінки;

г) особливості структури педагогічної спрямованості. Виявлено відмінності у видах спрямованості: у педагогів першої гімназії домінує спрямованість на дитину, у педагогів другої гімназії – на себе, тобто, більше виявляється егоцентрична позиція. Дещо вищою є в першій гімназії і спрямованість на педагогічний процес;

д) фактори, що впливають на задоволеність педагогів працею. Простежується різниця в установках педагогів на професійну діяльність. У першій гімназії гігієнічні фактори вбирають в себе 74,7 % відповідей, у другій – 45,3 %. Відповідно до умов першої гімназії майже вдвічі нижчим є вплив мотиваторів. Ці дані збігаються з фактом переважання в педагогів цього навчального закладу супутніх мотивів над показником педагогічного покликання, а також більшою потребою в організації праці та її ресурсах, що виявлені за попередніми методиками;

е) задоволеність працею. У педагогів першої гімназії показник задоволеності склав 712 балів, другої – 595. У другій гімназії більше педагогів із рівнем задоволеності нижче середнього, і відповідно менша кількість осіб з більш високими рівнями задоволеності. Тобто, керівникові другої гімназії за умови впровадження нових систем доведеться долати первинний рівень незадоволеності, тоді як у керівника першої гімназії такої проблеми може не виникнути.

У цілому проведене емпіричне дослідження підтвердило, що в умовах різних педагогічних колективів спостерігаються певні тенденції розвитку мотивації професійної діяльності, врахування яких є необхідним при проектуванні управлінських впливів. Але підвищення ефективності діяльності навчального закладу передбачає не лише врахування цих тенденцій, а й цілеспрямовану діяльність керівника з розвитку мотивів професійної діяльності у педагогів.

У Розділі 3 «Організація й результати реалізації формувального впливу на мотивацію професійної діяльності педагогів в умовах закладу нового типу» описано програму управління мотивацією професійної діяльністю на рейтингових засадах, яка переслідувала такі цілі: сприяти підвищенню ефективності діяльності педагогів; прослідкувати, які зміни відбуваються в мотиваційній сфері педагогів за умови впровадження запропонованої системи впливу; виявити компоненти мотиваційної сфери, які є більш гнучкими, і ті, що не піддаються змінам.

Формувальний експеримент проводився на основі першої гімназії, з врахуванням результатів констатувального експерименту. Було виявлено, що для цього навчального закладу керівникові необхідно враховувати такі аспекти: 1) наявність у помітної частини педагогів низького рівня педагогічного покликання, переваги супутніх мотивів, що треба враховувати під час розробки нової системи, а саме: на перших етапах спиратися більше на другорядні мотиви, ніж на пряме звернення до власне професійних мотивів. Тому впровадження нової системи управління первинно повинно бути пов’язане з чинниками матеріального стимулювання та налагодження стосунків у колективі, покращення умов праці; 2) актуальність таких управлінських дій: посилити підтримку з боку керівника; переглянути навчальне навантаження; за рахунок прозорості дій керівника подолати тенденцію ворожості в колективі; ввести додаткові стимули щодо виконання визначених навчальних завдань, зробити їх більш привабливими для педагогів; переорієнтувати характер взаємодії керівника з підлеглими, менше намагатися виступати в ролі «взірця», але більше довіряти підлеглим, намагатися підтримувати їх ініціативу; звернути увагу на ресурсне забезпечення предметної спрямованості педагогічної діяльності, а також на урізноманітнення форм визнання здобутків педагогів у колективі; 3) необхідність посилення предметної спрямованості педагогічної діяльності, привернення уваги до пріоритетів загальної культури, взірців інтелігентної поведінки; 4) поєднання діяльності з оптимізації гігієнічних факторів з впровадженням у педагогічну діяльність дієвих мотиваторів за рахунок стимулювання активності й творчості в педагогічній діяльності; 5) враховування наявності в певної частини педагогів незадоволеності умовами праці.

Розробка системи мотивації базувалася на таких вихідних принципах: неодмінно заохочувати працівників за досягнуті результати або за успіх; використовувати єдині прозорі правила, що регулюють заохочення різних груп і категорій працівників; враховувати очікування співробітників; орієнтувати працівників на підвищення готовності до конкурування на ринку праці; здійснювати демократизацію й гуманізацію взаємин у колективі; забезпечувати рівність умов для кожного співробітника; здійснювати неперервне накопичення інформації про діяльність педагогів, відстежувати й аналізувати зміни, що відбуваються; прагнути до взаємоузгодженості дій керівника і підлеглих, обов’язкової об’єктивності.

Для того, щоб застосування вище перелічених способів дало результат, керівник повинен: визначити показники праці, за які буде заохочувати співробітників, надати чіткі критерії їх оцінки; виявити основні потреби педагогів і враховувати їх під час розробки методів мотивації; розробити методику, за якою педагоги будуть заохочуватися на досягнення конкретного результату; забезпечити прийняття всіма працівниками критеріїв оцінки їх праці шляхом обговорень і спільного вироблення умов заохочення; затвердити розроблену методику як офіційну систему стимулювання; запровадити в практику періодичний колективний аналіз дієвості використовуваних методів стимулювання; періодично здійснювати стимулювання педагогічних працівників за підсумками аналізу. Важливим напрямком роботи також є вдосконалення побутових умов для персоналу, підвищення комфорту на робочому місці, внесення різноманітності в трудову діяльність співробітників, підвищення взаємодії співробітників із навчальним закладом, уболівання всіх за результати спільної діяльності.

Методичною основою для реалізації визначених вище принципів, вимог і напрямів діяльності обрано розробку і впровадження рейтингової системи оцінювання педагогічних працівників. Метою запровадження рейтингового оцінювання є позитивна мотивація та активізація фахової діяльності співробітників, підвищення результативності праці, підвищення професійної компетентності, диференціація матеріального стимулювання за конкретні результати професійної діяльності. Важливим моментом було залучення педагогічних працівників до створення рейтингової системи. Для цього попередні проекти неодноразово обговорювались у педагогічному колективі, були враховані всі розумні побажання.

Рейтинг оцінювання діяльності педагогічних кадрів проводився за підсумками навчального року й дозволяв визначити коефіцієнт ефективності роботи кожного педагогічного працівника навчального закладу, врахувати його для підвищення статусу співробітників та їх матеріального заохочення.

Запропонована система рейтингів мала матричну структуру – вертикальну та горизонтальну складові, які включали базові індикатори, що оцінюються у відповідних балах. Вертикальну складову рейтингової системи оцінювання утворили: рейтинг співробітника; рейтинг методичного об’єднання; рейтинг керівника методичного об’єднання. Горизонтальна складова рейтингової системи оцінювання складалася з результатів рейтингу між структурними одиницями закладу одного рівня (співробітник, методичне об’єднання, керівник методичного об’єднання).