ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ СТУДЕНТІВ ДО ЗДІЙСНЕННЯ МАЙБУТНЬОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ КАР’ЄРИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

Вступ містить обґрунтування актуальності проблеми дослідження та обраного напряму дисертаційної роботи, розкриває її об’єкт і предмет, основну мету, гіпотезу та завдання, методологічні та методичні підходи. Викладено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи. Подано відомості про апробацію результатів дослідження, впровадження їх у практику та публікації за темою дисертації.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри» – з’ясовано сутність професійної кар’єри, основні підходи до її вивчення, розкрито роль студентського віку в підготовці до професійної кар’єри. Особливу увагу приділено змісту та структурі психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри.

Аналіз літератури (А. Поплавська та ін.) показав, що сьогодні в літературі існують три основні підходи до вивчення професійної кар’єри: а) соціально-економічний (розгляд професійної кар’єри як динаміки розвитку економічних показників, таких як рівень освіти, кваліфікації працівника протягом трудового життя та посадових пересувань, розвиток економічного потенціалу особистості, економічної стимуляції та економічного благополуччя особистості тощо); б) управлінський (розгляд професійної кар’єри як визначення життєвих цілей за допомогою двох рівнів досягнень: з одного боку, просування за рівнями ієрархії системи управління (розширення впливу), а з іншого боку, як особистісний управлінський розвиток); в) організаційно-психологічний (аналіз професійної кар’єри як просування людини в організаційній ієрархії, забезпечення бажаного статусу в організації та відповідного рівня життя, а також досягнення визнання та самореалізації). Зроблено висновок про те, що дослідження формування психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри доцільно здійснювати в рамках організаційно-психологічного підходу, який дає можливість у процесі аналізу професійної кар’єри поєднати ресурси як особистості, так і організації, з метою задоволення потреб обох учасників професійної діяльності та забезпечення їх ефективності діяльності.

На основі аналізу літератури (О. Бондарчук, О. Деркач, А. Гусєва, А. Єгоршин, А. Лобанов, А. Маркова, Є. Могильовкін, О. Молл, А. Поплавська, В. Почебут, М. Сурякова, Д. Сьюпер, А. Толстая, Л. Чикер, Н. Шевченко, Е. Шейн, Д. Халл та ін.) констатовано, що існують два основні підходи до розкриття значення професійної кар’єри. У першому значенні професійна кар’єра розглядається як професійне просування, професійний ріст особистості, її перехід від одних щаблів професіоналізму до інших, як траєкторія руху людини до вершини («акме») професіоналізму. У другому значенні під професійною кар’єрою особистості розуміється посадове просування, де провідним є досягнення особистістю певного соціального статусу, певної посади. На думку автора, слід говорити і про третє значення професійної кар’єри, згідно з яким розвиток професіоналізму особистості поєднується із посадовим просуванням.

Базуючись на ідеях організаційно-психологічного підходу, зокрема, на розробках А. Поплавської, зроблено висновок про те, що професійну кар’єру особистості слід розуміти як успішне проходження особистістю основних етапів професійної діяльності в організації, яке сприяє досягненню високих показників у професійній та соціальній сферах життєдіяльності особистості, її самореалізації, а також забезпечує ефективну діяльність організації.

На основі аналізу літератури (Л. Долгих, К. Абульханова-Славська та ін.) підкреслено, що професійна кар’єра відіграє такі важливі функції в діяльності організації та особистості: стимулюючу, породжувальну, оцінну, самоконтролю та самоусвідомлення.

Наголошено, що на основі наявних у літературі підходів (Д. Іванцевич, С. Сотникова, Д. Сьюпер та ін.) слід говорити про різні типи кар’єри, які можуть бути класифіковані за такими критеріями: а) за рівнем стабільності (стабільна; звичайна; нестабільна; з множинними проблемами); б) за спрямуванням (вертикальна і горизонтальна); в) за часом реалізації «вертикальної» кар’єри (нормальна, швидкоплинна, повільна; г) за успішністю (успішна, проблемна, неуспішна) та ін.

У контексті аналізу проблеми підготовки студентів до майбутньої професійної кар’єри та з урахуванням наявних у літературі підходів (Л. Карамушка, С. Максименко, А. Миронова-Тихомирова та ін.) особливо важливо, на думку автора, враховувати значущість типів професійної кар’єри, які виділені за такими критеріями, як «можливість здійснення» та «активність працівника».

Згідно з першим критерієм виділяють: а) «потенційну» професійну кар’єру (індивідуально сплановану, коли особистість вибудовує трудовий та життєвий шлях за власними планами, потребами, здібностями та цілями; вибудовує «кар’єру-мрію», «кар’єру-бажання», яка суттєвим чином може впливати на її вчинки, поведінку і може бути реалізована повністю, частково або зовсім не реалізована); б) «реальну» професійну кар’єру (реалізовану, досягнуту в певному виді діяльності протягом конкретного часу і в конкретній організації). Підкреслено, що в цьому дисертаційному дослідженні мова йтиме про підготовку студентів до потенційної професійної кар’єри.

Згідно з другим критерієм виділяють: а) «ситуаційну» та «залежну» професійну кар’єру (в яких акцент робиться на зовнішніх факторах, значущих для особистісного та професійного розвитку особистості); б) «власноручну» та «системну» професійну кар’єру (які базуються на власній активності людини у процесі здійснення професійної кар’єри, її цілеспрямованому системному управлінні цим процесом). Наголошено, що в цьому дисертаційному дослідженні мова йде про підготовку студентів до професійної кар’єри, яка базується, насамперед, на власній активності особистості.

Підкреслено, що в контексті розв’язання проблеми підготовки студентів до майбутньої професійної кар’єри важливим є врахування двох перших етапів професійної кар’єри, які передують власне професійній кар’єрі в організації: міркування з приводу майбутньої роботи, уявлення про кар’єру, освіта і тренування (за А. Толстою); фаза, що передує самовизначенню, та фаза пошуку покликання (за Ш. Бюлер), період росту та період «розвідки» (за Д. Сьюпером), фаза готовності та розсудливості (за С. Паркінсоном та ін.). Указані етапи професійної кар’єри, на думку автора, відповідають певною мірою етапу навчання студентів у вищому навчальному закладі і є власне обов’язковими для здійснення подальшої успішної кар’єри в організації та передбачають здійснення спеціальної підготовки студентів до майбутньої професійної кар’єри.

Виділено основні критерії успішності професійної кар’єри: а) об’єктивні: соціальний успіх; послідовність проходження професійних позицій, які займає працівник в організації та в професії, та ін.; б) суб’єктивні: ступінь задоволеності життєвою ситуацією; позитивне сприйняття професійних успіхів, професійного життя та власної ролі в ньому та ін. (Є. Могильовкін, О. Молл, Л. Почебут, А. Толстая, В. Чикер та ін.).

Визначено, що одним із важливих психологічних чинників підготовки студентів до майбутньої професійної кар’єри є психологічна готовність до здійснення професійної кар’єри, тобто сукупність психологічних якостей, необхідних студентам для ефективної професійної кар’єри. За своєю структурою зазначена готовність включає такі основні компоненти: мотиваційний, когнітивний, операційний та особистісний.

Мотиваційний компонент – сукупність мотивів, необхідних для успішної майбутньої професійної кар’єри («базові» мотиви навчання – «набуття знань», «оволодіння професією» та «отримання диплома»; «додаткові» мотиви навчання – фінансові мотиви та мотиви визнання; мотиви роботи – фінансові мотиви, мотиви просування в посаді, мотиви змісту роботи, мотиви взаємовідносин з керівниками та працівниками, мотиви досягнення та визнання та ін.). Когнітивний компонент – сукупність знань, необхідних для успішного здійснення майбутньої професійної кар’єри (знання про сутність професійної кар’єри, можливості співвідношення професійної кар’єри і сім’ї, успішність чоловіків і жінок у професійній кар’єрі, вікові показники здійснення професійної кар’єри, складові психологічної готовності студентів до здійснення професійної кар’єри та ін.). Операційний компонент – сукупність умінь та навичок, необхідних для успішного здійснення майбутньої професійної кар’єри, які стосуються поведінкової активності студентів загалом та активності стосовно реалізації професійної кар’єри. Особистісний компонент – сукупність особистісних характеристик, необхідних для успішного здійснення майбутньої професійної кар’єри (рівень суб’єктивного контролю (інтернальності) в основних сферах життєдіяльності особистості, зокрема, у виробничих стосунках; лідерські якості та ін.).

Використовуючи підхід Л. Карамушки, визначено, що на формування психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри впливає низка чинників: а) чинники макрорівня (розвиток суспільства в цілому, освітньої галузі, засобів масової інформації та ін.); б) чинники мезорівня (вищі навчальні заклади, сім’я, друзі); в) чинники мікрорівня (поведінка та діяльність самих студентів). Серед чинників мікрорівня виділено такі групи основних чинників: а) організаційно-професійні характеристики студентів (тип факультету; форма навчання); б) соціально-демографічні характеристики студентів (вік, стать, сімейний стан та місце народження).

На основі згаданих теоретико-методологічних підходів, які стосуються розуміння сутності професійної кар’єри та змісту психологічної готовності студентів до здійснення професійної кар’єри, розроблено схему подальшого дослідження.

У другому розділі – «Емпіричне дослідження психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри» – розкрито загальну стратегію констатувального дослідження та здійснено обґрунтування системи методичних прийомів і діагностичних методик. Також представлено результати емпіричного дослідження, які відображають рівень та чинники розвитку психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри.

Емпіричне дослідження проводилось у чотири основні підетапи.

На першому підетапі досліджувались труднощі, з якими зустрічаються студенти у процесі їх підготовки до майбутньої професійної кар’єри.

Аналіз отриманих відповідей дав можливість розподілити всі труднощі на п’ять груп: 1) труднощі, які пов’язані із діяльністю та поведінкою самих студентів; 2) труднощі, які стосуються діяльності вищих навчальних закладів; 3) труднощі, які стосуються взаємодії студентів з сім’єю; 4) труднощі, які стосуються діяльності організацій; 5) труднощі, які стосуються діяльності суспільства в цілому.

Щодо першої групи труднощів (46,3 %), які стосуються діяльності та поведінки самих студентів, то до них було віднесено такі: а) негативний вплив особистісних якостей студентів – 12,6 %; б) брак часу, невміння організовувати час – 11,7 %; в) фінансові проблеми – 11,0 %; г) нерозуміння матеріалу – 6,9 %; д) проблеми, конфлікти у спілкуванні з колективом, друзями – 3,1 %; е) неадекватний вибір професії – 1,0 %.

До другої групи труднощів (39,6 %) були віднесено ті, що стосуються діяльності вищих навчальних закладів: а) мало практики в організаціях – 10,0 %; б) недостатньо літератури, інформації – 5,7 %; в) великий обсяг матеріалу – 5,7 %; г) мало практичних занять – 4,8 %; д) недостатня підготовка викладачів – 4,5 %; е) непотрібні, нецікаві предмети – 3,3 %; ж) негативне або «вибіркове» ставлення викладачів до студентів – 2,6 %; з) вищі навчальні заклади не забезпечують роботою – 2,4 %.

До третьої групи труднощів (19,1 %), які стосуються діяльності організації, було віднесено такі групи труднощів: а) недостатність робочих місць в організаціях, зокрема за обраною спеціальністю – 12,6 %; б) велика конкуренція в організації стосовно отримання роботи – 3,6 %; в) корупція в організації стосовно працевлаштування – 2,4 %; г) вікові та ґендерні проблеми при працевлаштуванні (вимагання стажу роботи у випускників, дискримінація жінок тощо) – 0,5 %.

Четверту групу утворили труднощі (2,1 %), які стосуються взаємодії з сім’єю (розбіжності у поглядах з батьками та відсутність допомоги з боку сім’ї).

І до п’ятої групи труднощів (1,7 %) віднесено труднощі, які стосуються діяльності суспільства (соціально-економічна та політична нестабільність у суспільстві та відсутність державної політики в цьому питанні).

У цілому, було зроблено висновок про наявність низки труднощів, які виникають у процесі підготовки студентів до майбутньої професійної кар’єри. Найбільш вираженими, як показали результати дослідження, є труднощі, що стосуються діяльності та поведінки самих студентів, далі йдуть труднощі, які стосуються діяльності вищих навчальних закладів та організацій, де студенти потенційно можуть отримати роботу. І найменш вираженими є труднощі, які стосуються взаємодії з сім’єю та діяльності суспільства.

Виходячи із результатів першого етапу емпіричного дослідження, що показав переважання серед труднощів при підготовці студентів до майбутньої професійної кар’єри тих, які стосуються безпосередньо діяльності та поведінки самих студентів, другий підетап дослідження полягав у вивченні рівня розвитку психологічної готовності студентів до майбутньої професійної кар’єри.

У процесі дослідження встановлено недостатній рівень розвитку основних компонентів та загального показника психологічної готовності.

Дослідження виявило певну диспропорцію в рівні вираженості складових мотиваційного компонента психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри: а) мотиви навчання студентів за рівнем розвитку в цілому переважають над мотивами майбутньої роботи; б) «зовнішні» мотиви переважають над «внутрішніми» мотивами. Останнє стосується як «базових» мотивів навчання (мотив «отримання диплома» переважає над мотивами «набуття знань» та «оволодіння професією»), так і мотивів роботи (фінансові мотиви та мотиви просування в посаді переважають над мотивами позитивного ставлення до змісту роботи та можливості вияву самостійності в роботі, досягнення та визнання в роботі, хороших взаємостосунків між керівником та працівниками). Загалом високий рівень розвитку мотиваційного компонента психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри представлено у незначної частини опитаних (10,7 %). Середній рівень притаманний 76,0 %. І для 13,3 % характерний низький рівень мотиваційного компонента.

Констатовано низку проблем у розвитку когнітивного компонента психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри: а) недостатній рівень знань щодо сутності кар’єри, поєднання професійної кар’єри та сім’ї; б) значне зниження знань з ґендерних та вікових аспектів професійної кар’єри; в) низький рівень знань стосовно складових психологічної готовності до здійснення професійної кар’єри. Загалом констатовано, що високий рівень розвитку когнітивного компонента виявлено лише в однієї п’ятої опитаних (21,7 %). Трохи менше половини (44,8 %) мають середній рівень розвитку цього компонента. І одна третина опитаних (33,5 %) мають низький рівень розвитку когнітивного компонента.

Аналіз рівня розвитку операційного компонента психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри виявив низку проблем у рівні розвитку цього компонента: а) недостатній рівень власної активності до здійснення професійної кар’єри; б) недостатній рівень поведінкової активності загалом. У цілому, високий рівень розвитку операційного компонента представлено у більше ніж однієї п’ятої опитаних (22,9 %). Середній рівень притаманний 62,1 % учасників. І для 15,0 % характерний низький рівень розвитку операційного компонента.

Дослідження виявило недостатній рівень розвитку особистісного компонента психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри: а)недостатня вираженість інтернальності, зокрема у сфері виробничих стосунків; б)низький рівень розвитку лідерських якостей. Високий рівень розвитку особистісного компонента виявлено приблизно в однієї восьмої опитаних (12,4 %). Середній рівень розвитку особистісного компонента притаманний 42,4 % учасників дослідження. І низький рівень розвитку особистісного компонента характерний для 45,2 % опитаних.

Дослідження виявило недостатній рівень розвитку загального показника психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри, про що свідчить той факт, що високий рівень розвитку цього показника зафіксовано в незначної кількості опитаних (8,3 %). Середній рівень виявлено у 66,9 % опитаних. І низький рівень притаманний 24,8 % студентів. При цьому дані самооцінки студентами рівня власної психологічної готовності до здійснення майбутньої професійної кар’єри є завищеними.

Третій підетап передбачав вивчення чинників, які впливають на становлення психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри.

У ході дослідження виявлено низку чинників, які впливають на підготовку студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри: а) чинники макрорівня (освітня галузь в цілому, засоби масової інформації та ін.); б) чинники мезорівня (вищі навчальні заклади, сім’я, близьке неформальне оточення та ін.); в) чинники мікрорівня (поведінка та діяльність студентів). Констатовано, що серед виділених чинників провідну роль відіграють чинники мікрорівня (які стосуються діяльності та поведінки самих студентів), чинники мезорівня (які стосуються діяльності вищих навчальних закладів та взаємодії і підтримки батьків). Значно меншу роль відіграють чинники макрорівня (які стосуються діяльності суспільства (освітня галузь в цілому, засоби масової інформації, та ін.), чинники мезорівня (які стосуються друзів). Зовсім незначна роль відводиться таким чинникам, як випадкові обставини та випадкові люди. Наприклад, на вплив власної активності вказало 79,5 % опитаних студентів, батьків – 63,8 %, вищих навчальних закладів – 55,0 %, освітньої галузі в цілому – 25,7 %, засобів масової інформації – 23,6 %; друзів – 19,8 %, родичів – 16,0 %, центрів зайнятості – 9,0 %. На значення випадкових обставин та випадкових людей вказало відповідно 17,9 % та 7,9 % опитаних студентів.

У процесі більш детального аналізу впливу чинників мікрорівня на рівень розвитку психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри встановлено статистично значущий зв’язок (p<0,01; (p<0,05) між рівнем розвитку окремих компонентів і загального показника психологічної готовності та організаційно-професійними і соціально-демографічними чинниками. Це знайшло відображення в таких основних виявах: а) мотиваційний, когнітивний та особистісний компоненти психологічної готовності є більш «чутливими» до впливу зазначених чинників, порівняно із операційним компонентом; б) серед організаційно-професійних чинників, які впливають на становлення окремих компонентів та загального показника психологічної готовності, найбільш значущим є тип факультету, менш значущим чинником – форма навчання; в) серед соціально-демографічних чинників, які впливають на становлення більшості компонентів та загального показника психологічної готовності, найбільш значущими є такі чинники, як вік студентів, далі йде стать, і останні місця займають такі чинники, як сімейний стан та місце народження студентів.

Четвертий підетап дослідження передбачав оцінку студентами «реальних» та «бажаних» форм роботи вищих навчальних закладів для формування психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри та вивчення потреби студентів у психологічній підготовці.

У процесі дослідження було виділено п’ять «бажаних», на думку опитаних, форм підготовки студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри.

У результаті дослідження до таких груп було віднесено форми, що характеризуються наступними особливостями: 1) форми роботи, які «сфокусовані» на кар’єрі, що стосується майбутньої професії, мають чітко виражений практичний характер і зорієнтовані на вітчизняний досвід («організація стажування студентів на робочих місцях в організаціях»; «створення та функціонування центрів для забезпечення студентів роботою за спеціальністю (паралельно із навчанням)»); 2)форми, які мають переважно інформаційно-просвітницький характер, «сфокусовані» переважно на кар’єрі, що стосується майбутньої професії, і зорієнтовані на вітчизняний досвід («викладання спеціальних курсів або факультативів (типу «Моя майбутня  професійна кар’єра)»; «організація практичних семінарів з представниками різних організацій»); 3) форми роботи, які мають переважно інформаційно-просвітницький характер, «сфокусовані» на майбутній кар’єрі взагалі (а не на кар’єрі, що стосується майбутньої професії) і зорієнтовані на вивчення зарубіжного досвіду («організація навчання та стажування за кордоном»; «організація зустрічей зі студентами зарубіжних вищих навчальних закладів»); 4) форми роботи, які мають практичний характер, але не мають чіткої «сфокусованості» на кар’єрі, що стосується майбутньої професії, зорієнтовані на вивчення лише вітчизняного досвіду («створення та функціонування центрів для забезпечення студентів будь-якою роботою (паралельно із навчанням)»; «створення та функціонування спеціальних центрів професійної кар’єри у вищих навчальних закладах»; «організація спеціальних «студентських» веб-сайтів для пошуку майбутньої роботи»); 5) форми роботи, які мають інформаційно-просвітницький характер, не мають чіткої «сфокусованості» на кар’єрі, що стосується майбутньої професії, та зорієнтовані на вітчизняний досвід («організація зустрічей зі студентами інших вищих навчальних закладів України»; «організація зустрічей із випускниками факультету»; «підготовка спеціальних інформаційних листків, прес-релізів для студентів»).

Щодо вираженості «бажаних» форм, то констатовано, що опитані студенти віддають перевагу таким формам підготовки до здійснення майбутньої професійної кар’єри, які за своїм змістом «сфокусовані» на кар’єрі, що стосується майбутньої професії, мають чітко виражений практичний характер та зорієнтовані на вивчення зарубіжного досвіду.

Як показали результати дослідження, існує великий «розрив» між більшістю «бажаних» та «реальних» форм підготовки студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри, як-от: 1 група: стажування студентів на робочих місцях в організаціях («бажані» форми – 58,8 %; «реальні» форми – 24,3 %); створення та функціонування центрів для забезпечення студентів роботою за спеціальністю (паралельно із навчанням) («бажані» форми – 58,1 %; «реальні» форми – 6,7 % ); 2група: викладання спеціальних курсів або факультативів (типу «Моя майбутня професія та професійна кар’єра») («бажані» форми – 47,4 %, «реальні» форми – 17,1 %); організація практичних семінарів з представниками різних організацій (за профілем навчання) («бажані» форми – 40,0 %, «реальні» форми – 13,1 %); 3 група: організація навчання та стажування за кордоном («бажані» форми – 45,2 %, «реальні» форми – 10,0 %); організація зустрічей зі студентами зарубіжних вищих навчальних закладів («бажані» форми – 23,8 %, «реальні» форми – 6,0 %); 4 група: створення та функціонування центрів для забезпечення студентів будь-якою роботою (паралельно із навчанням) («бажані» форми – 31,7 %, «реальні» форми – 6,7 %); створення та функціонування спеціальних центрів професійної кар’єри у вищих навчальних закладах («бажані» форми – 29,8 %, «реальні» форми – 3,3 %); організація спеціальних «студентських» веб-сайтів для пошуку майбутньої роботи («бажані» форми – 23,1 %, «реальні» форми – 4,5 %); 5 група: організація зустрічей зі студентами інших вищих навчальних закладів України («бажані» форми – 16,4 %, «реальні» форми – 7,9 %); організація зустрічей із випускниками факультету («бажані» форми – 14,0 %, «реальні» форми – 9,0 %); підготовка спеціальних інформаційних листків, прес-релізів для студентів («бажані» форми – 9,8 %, «реальні» форми – 7,1 %).

Як бачимо, спостерігається переважання всіх «бажаних» форм роботи над «реальними» формами. Особливо «рельєфно» це простежується стосовно спеціалізованих центрів професійної кар’єри – як тих, що координують підготовку студентів до професійної кар’єри в цілому, так і тих, які забезпечують студентів роботою за спеціальністю (паралельно із навчанням) або будь-якою роботою.

Виявлено, що більше половини опитаних (58,6 %) мають потребу в отриманні психологічної допомоги у процесі їх підготовки до майбутньої професійної кар’єри. Найбільш сприятливим етапом для цього опитувані вважають навчання на старших курсах бакалаврату (51,7 %). Найбільш доцільними формами, на думку студентів, є «проведення соціально-психологічних тренінгів» (51,7 %), «проведення психологічних діагностичних обстежень (стосовно індивідуально-психологічних характеристик, які впливають на професійну кар’єру)» (44,0 %), «проведення індивідуальних консультацій» (39,%).

У цілому, результати констатувального етапу дослідження виявили низку труднощів, з якими зустрічаються студенти у процесі їх підготовки до майбутньої професійної кар’єри, недостатній рівень розвитку психологічної готовності студентів до майбутньої професійної кар’єри та його обумовленість низкою організаційно-професійних і соціально-демографічних чинників, «розрив» між більшістю «бажаних» та «реальних» форм підготовки студентів до майбутньої професійної кар’єри і виражену потребу студентів у психологічній підтримці. Це загалом показало необхідність спеціальної психологічної підготовки студентів у цьому напрямку.

У третьому розділі – «Психологічні умови формування психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри» – наведено загальну стратегію, мету, завдання та організацію формувального експерименту. Представлено результати експериментального впровадження тренінгу психологічної підготовки студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри. Здійснено порівняльний аналіз даних, отриманих у контрольній і експериментальній групах.

Формувальний експеримент було проведено в 2012 р. в Чернівецькому національному університеті імені Юрія Федьковича. Експериментальна перевірка тренінгу «Формування психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри» здійснювалась під час навчального процесу зі студентами 4-го курсу факультету педагогіки, психології та соціальної роботи.

Одна з груп була експериментальною, кількістю 20 осіб, а друга – контрольною групою, кількістю 20 осіб. Усі студенти, що входили до цих груп, мали приблизно однакові соціально-професійні характеристики (проміжні змінні): а) навчались на одному факультеті; б) оволодівали однією майбутньою спеціальністю; в) серед студентів була приблизно однакова кількість хлопців і дівчат (приблизно порівну); д) студенти мали приблизно однаковий вік (20–22 роки).

В експериментальній групі підготовка мала системний, цілісний характер відповідно до розробленого автором тренінгу, спрямованого на формування психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри.

Для студентів, які увійшли до контрольної групи, не проводилась спеціальна психологічна підготовка до здійснення майбутньої професійної кар’єри.

Обсяг тренінгу складає 40 академічних годин: а) основна частина (аудиторна) – 32 академічні години (8 тренінгових сесій по 4 акад. год. на кожну сесію; 1 акад. год. – вступ до тренінгу; 1 акад. год. – завершальна частина тренінгу); б) додаткова частина (творчі домашні завдання) – 6 акад. год.

В основу тренінгу покладено технологічний підхід Л. Карамушки, спрямований на розробку й використання спеціальних психолого-організаційних технологій, згідно з яким у кожному модулі тренінгу представлено три компоненти: а) змістовно-смисловий компонент; б) діагностичний компонент; в) корекційно-розвивальний компонент.

Тренінг «Формування психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри» складається із двох розділів, які включають 8 тренінгових сесій. Перший розділ тренінгу (4 тренінгові сесії) присвячено аналізу сутності професійної кар’єри, її основним видам, етапам здійснення та чинникам, які впливають на професійну кар’єру. Другий розділ тренінгу (4 тренінгові сесії) стосується загального змісту психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар’єри та висвітлення основних її компонентів. Кожна тренінгова сесія реалізувалася на основі використання інтерактивних технік (проблемних міні-лекцій, групових дискусій, «мозкового штурму», рольових та ділових ігор, аналізу ситуацій, творчих домашніх завдань, психологічних практикумів тощо).