ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ТА ВИХОВАННЯ В КИЇВСЬКІЙ АКАДЕМІЧНІЙ ТРАДИЦІЇ ХІХ – ПОЧАТКУ ХХ СТ.у академічну філософію вперше включено до контексту української культури. Однак систематичне вивчення філософської спадщини Київської духовної академії та Університету Св. :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У передмові обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його мету і завдання, теоретичне і практичне значення.

У першому розділі «Попередні зауваги» з’ясовано теоретичні та практичні передумови дослідження, висвітлено стан наукової розробки теми, визначено методологічне підґрунтя і джерельну базу дисертаційної роботи. Підрозділ 1.1. «До питання про дисциплінарну ідентичність філософії освіти» присвячено аналізу взаємозв’язку філософії та педагогіки та визначенню підстав для виокремлення філософії освіти та виховання в самостійну дисципліну. Констатуючи, що сучасна українська педагогічна наука витлумачує фундаментальні категорії виховання й освіти, послуговуючись, здебільшого, «штампами» радянської доби, автор наголошує на необхідності антропологічного повороту у вітчизняній педагогіці, який у західному інтелектуальному просторі ще у середині ХХ ст. зумовив інституалізацію філософії освіти і виховання – дисципліни, що на пострадянських теренах і досі не набула чітких абрисів. У той же час у західній традиції виразно окреслилося два типи розуміння філософії освіти – як 1) «прикладної філософії», педагогічної похідної від конкретної філософської системи та 2) типу філософування, який, відтворюючи загальний спосіб буття філософської думки як постійного діалогу, взаємного критичного розкриття філософських систем, спеціалізується на дослідженнях сфери освіти. Характеризуючи кризовий стан сучасної «прикладної філософії освіти», спричинений надмірною залежністю від загальнофілософських теорій, творчою непродуктивністю та низькою культурою досліджень, автор наголошує на перспективності діалогічної концепції філософсько­педагогічного пізнання, яка припускає існування філософії освіти як такої філософської дисципліни, що реалізує особливий за предметністю і методами, педагогічно спеціалізований тип філософування. Утвердження самостійного статусу останнього потребує саморефлексії, а отже, осмислення історії філософсько­педагогічної думки.

Спростовуючи у підрозділі 1.2. «Чи має філософія освіти і виховання свою історію» аргументи тих фахівців з філософії освіти, котрі розглядають її як актуальне «новоутворення», яке ще не має «минулого», автор обґрунтовує тезу про те, що філософія освіти і виховання постала на ґрунті давньої традиції філософсько­педагогічної думки і розвивається, як і інші філософські науки, в межах історико­філософського процесу, що відкриває для неї перспективу консолідації в єдиному поняттєвому просторі та вироблення високих стандартів досліджень.

Аналізуючи методологічні підходи до виявлення латентних «додисциплінарних» форм філософії освіти і виховання, дисер­тант наголошує на непродуктивності зведення цього процесу до пошуків «філософських висловлювань про освіту» й обстоює думку про те, що, експлікуючи історичні форми філософії освіти і виховання, слід спиратися на модель історико­філософської реконструкції, заснованої на уявленні про філософсько­педагогічне мислення як про спеціалізований філософський дискурс у межах дослідницького поля освіти й виховання, предметність якого окреслюється поняттями людини як суб’єкту педагогічної дійсності та педагогічної дійсності як особливої сфери людського буття – простору становлення людської особистості й самовідтворення культури. Проте, як засвідчує здійснений у роботі аналіз новітніх досліджень з історії філософсько­педагогічної думки, вивчення процесу становлення і розвитку філософії освіти і виховання на українських теренах має здебільшого спорадичний характер і зумовлено радше потребами ідеологічного забезпечення сучасності, ніж прагненням фахового аналізу досвіду розв’язання освітніх проблем.

Як з’ясовано у підрозділі 1.3. «Філософсько­педагогічна спадщина Київської духовної академії та Університету Св. Володимира: стан і проблеми дослідження», такий самий спорадичний характер і досі має звернення до аналізу філософсько­педагогічної проблематики у творчості київських академічних філософів ХІХ – початку ХХ ст. Навіть не усвідомлюючи їхню спільну приналежність до певної традиції педагогічного теоретизування, українські історики педагогіки й понині обмежуються згадками про кількох відомих мислителів, представлених у панорамних історико­педагогічних екскурсах, – про брак спеціальних студій годі й говорити. Аналізуючи нечисленну літературу предмета, дисертант відзначає наявність фактографічних помилок, неадекватних інтерпретацій, відсутність належної уваги до першоджерел і культурного контексту.

Обґрунтовуючи методологічні засади запропонованого дослід­ження й орієнтуючись на оптимальне сполучення соціологічного і культурологічного підходів, значну увагу автор приділяє джерельній базі реконструкції філософсько­педагогічної спадщини професорів Київської духовної академії та Університету Св. Володимира, яка передбачає залучення до аналізу їх друкованих праць, рукописів з філософії та педагогіки, значного масиву архівних документів, законодавчих актів у галузі освіти, матеріалів філософської та педагогічної періодики, що виходила у Російській імперії ХІХ – початку ХХ ст., результатів студій з історії української, російської та західної педагогіки і філософії, культури, суспільної думки, духовної і світської школи, літератури з проблем теорії і методології історії філософії та історії педагогіки, розвідок з історії київської академічної філософії, творів світової філософсько­педагогічної класики, мемуаристики та довідкових видань.

Керуючись логікою розкриття теми, що передбачає передусім з’ясування чинників, які стимулювали звернення київських академічних філософів до педагогічної проблематики, у другому розділі «Формування філософсько­педагогічного дискурсу в київській академічній традиції ХІХ – початку ХХ ст.: контекстуальний та інституційний аспекти» автор з’ясовує ідейні орієнтири вітчизняної педагогіки, основні тенденції становлення системи вищої педагогічної освіти на теренах Російської імперії, особливості київського культурно­освітнього середовища зазначеної доби та їх вплив на розвиток філософсько­педагогічної думки в Київській духовній академії та Університеті Св. Володимира.

Зокрема, на підставі аналізу процесу оформлення світоглядних і методологічних засад вітчизняної педагогічної науки, здійсненому в підрозділі 2.1. «Ідейний і культурний контекст розвитку філософсько­педагогічної думки в Києві ХІХ – початку ХХ ст.», автор виокремлює дві пари альтернативних проектів розвитку педагогіки, що окреслилися в Росії 1840­х–1850­х рр. значною мірою в результаті творчого осмислення світового філософсько­педагогічного досвіду: філософський і науковий, православний і атеїстичний. У 1860­ті рр. фундаментальні ідеї філософського проекту було розвинено М. Пироговим і К. Ушинським, причому концепція останнього, стверджуючи дуалізм як єдине можливе підґрунтя світогляду педагога, надала підстави і для позитивістського тлумачення дисциплінарної ідентичності педагогіки, стимулювавши впродовж наступних десятиліть ХІХ – початку ХХ ст. фахові дискусії щодо продуктивності філософського (такого, що передбачає синтетичне осмислення релігійних, етичних, антропологічних, культурних, соціальних детермінант, стратегій і методів освіти та виховання) і наукового (ґрунтованого на вивченні закономірностей розвитку людського організму і впливів на нього природного і соціального середовищ) підходів до визначення специфіки педагогічного пізнання, а також жваве суспільне обговорення ключових проблем освіти та виховання. Як показано в дисертації, подекуди надмірна й імпульсивна захопленість російських освітян різнорідними західними педагогічними теоріями й неспроможність до випрацювання об’єднавчої педагогічної ідеї як основи соціальної злагоди ставали на заваді усталенню власних педагогічних традицій, розробці й послідовному запровадженню розумних педагогічних реформ.

Замислюючись над факторами, що зумовили зазначені негативні тенденції, у підрозділі 2.2. «Інституційні чинники становлення філософії освіти і виховання в Київській духовній академії та Університеті Св. Володимира» автор звертається до аналізу законодавчих норм і принципів управління російською системою вищої освіти, розгляду концептуальних засад підготовки педагогічних кадрів, визначення статусу педагогіки в системі духовно­академічних і університетських дисциплін, демонструючи як відсутність чіткої державної стратегії освітніх реформ, так і в цілому несприятливий для розвитку філософсько­педагогічної думки освітній мікроклімат Російської імперії. Разом із тим, дисертант обстоює думку щодо позитивного впливу на формування філософсько­педагогічного дискурсу у вищих школах Києва відсутності перерв (на відміну від інших російських університетських центрів) у викладанні педагогіки і його здійсненні саме професорами філософії; високого рівня фахової культури останніх; інтенсивного розвитку різнобічних історико­філософських студій, що стимулювали дослідницький інтерес академічних філософів до педагогічних проблем. Як з’ясовано в дисертації, ці обставини зумовили їх надзвичайно вагомий внесок у розвиток педагогічної науки в Росії ХІХ – початку ХХ ст., зміцнення її зв’язку з філософією, а отже, розширення інтелектуальних горизонтів, зрештою, у формування педагогіки як самостійної дисципліни у тогочасній вищій школі та навчально­методичне забезпечення її викладання, в обґрунтування і розробку концепції фахової дворівневої (вищої і наукової) філософсько­педагогічної освіти. Однак, як зауважує дисертант, ці, без сумніву, позитивні тенденції розгорталися не завдяки, а всупереч інституційним умовам російської, а згодом і радянської вищої школи.

Підрозділ 2.3. «Київське освітнє середовище ХІХ – початку ХХ ст. і академічні філософи як його творці» присвячено аналізу впливу культурно­освітнього мікроклімату Києва на педагогічну творчість київських філософів­академістів та їхньої ролі у його формуванні. Змальовуючи педагогічну панораму Києва зазначеної доби, дисертант спирається на теоретичну модель культурно­освітнього довкілля міста як простору взаємодії старшого і молодшого поколінь у переосмисленні домінант духовно­предметної сфери свого буття, їхньому спільному творенні унікального культурного ландшафту певного міського локусу.

Характеризуючи київське культурно­освітнє середовище ХІХ – початку ХХ ст. як неоднорідний, строкатий простір співіснування, подекуди конфліктного, багатьох культур, домінантними з яких були польська, російська, згодом – українська і єврейська, автор показує, що одним із найбільш значущих чинників формування цього середовища була активність самих киян. Кожен киянин мусив, з одного боку, виявляти толерантність до різних культурних традицій, а з другого – відстоювати власну національну ідентичність і свої інтереси. Ця амбівалентність породжувала потужну освітянську ініціативу: впродовж ХІХ – початку ХХ ст. у Києві сформувалася ціла мережа дитячих садків, початкових, середніх і вищих навчальних закладів; місто постало епіцентром поширення недільних шкіл. Динамічно розвивалося й культурне життя: енергійно зростали видавнича справа і книготоргівля, відкривалися бібліотеки, музеї, створювалися періодичні видання, виникали й розвивалися численні просвітницькі, наукові, професійні та мистецькі товариства. Разом із тим, неуникна напруга співіснування з Іншим створювала ґрунт, сприятливий не лише для культурної творчості, а й для поширення граничних форм шовінізму, націоналізму, ксенофобії, політичного радикалізму, атеїзму, особливо непримиренного до освяченої державою релігії –
православ’я. Природно, що перебування в такій атмосфері, додатково розпалюваній громадянським безправ’ям і матеріальними злиднями, стимулювало не лише суспільну активність київського студентства, а й його підвищену конфліктність, повсякчасну готовність до непокори і бунту, що зайвий раз спонукало до роздумів над проблемами освіти і виховання.

Спираючись на аналіз значного масиву історичних джерел, автор демонструє визначну роль київських філософів­академістів ХІХ – початку ХХ ст. у формуванні міського культурно­освітнього середовища. Викладаючи педагогіку не лише в університеті й духовній академії, а й у інших навчальних закладах, активно опікуючись розбудовою жіночої вищої освіти, систематично виступаючи з публікаціями в міській періодиці, з лекціями і доповідями, присвяченими гострим світоглядним проблемам, на засіданнях численних товариств, вони сприяли формуванню в Києві початку ХХ ст. особливої професійно­педагогічної культури й відкривали реальні перспективи перетворення міста на справжній осередок філософсько­педагогічної думки і педагогічної освіти.

У третьому розділі «Педагогіка або філософія виховання та освіти: київський академічний досвід ХІХ – початку ХХ ст.» розкрито методологічне та ідейне підґрунтя філософсько­педагогічних концепцій київських академістів ХІХ – початку ХХ ст.

Зокрема, у підрозділі 3.1. «Визначення характеру та академічних стандартів педагогічного теоретизування в курсах педагогіки» дисертант, здійснюючи аналіз функціонування педагогіки як навчальної дисципліни в Київській духовній академії та Університеті Св. Володимира, експлікує уявлення київських академічних філософів щодо предмета педагогіки, її наукового статусу, характеру педагогічного пізнання. Наголошуючи на значущості їх внеску у формування традицій викладання педагогіки у вітчизняній вищій школі, автор демонструє їх зорієнтованість на стандарти західних університетських курсів педагогіки, разом із тим акцентуючи увагу на творчому, критичному характері їх рецепції та включенні у вітчизняний культурний контекст, сфокусованості на механізмах реалізації філософських ідей у теорії та практиці виховання. Як з’ясовано в дисертації, на викладанні педагогіки в Києві ХІХ – початку ХХ ст. особливо позначилося переконання академічної фахової спільноти в тому, що справжня реалізація вищою школою своїх завдань можлива лише за умов забезпечення належної філософської освіти, що становить засіб самопізнання, виховання самостійного мислення і творення цілісного світогляду, органічною часткою якого є й педагогічні уявлення. На переконання київських професорів філософії, педагогічне мислення має опиратися на фундаментальне антропологічне вчення та його етичні похідні, адже виховання й освіта втрачають сенс без цілепокладання, ґрунтованого на певних уявленнях про ідеал людини. Втім, безпосередній предмет педагогічних досліджень київські академічні філософи вбачають не в «людині взагалі», а в людині у стані дитинства, загадка якого розкривається лише через цілісне філософське осягнення, а не науково­емпіричними методами. Ця особливість надає педагогічному пізнанню самостійний, а не прикладний характер, і окреслює його найважливіше завдання – ґрунтуючись на моральних ідеалах і знанні людської природи, законів її індивідуального і соціального розвитку, визначати цілі й знаходити оптимальні способи допомоги дитині вдосконалювати себе і здобувати освіту. Реалізація цього завдання спонукає педагога переосмислювати здобутки психології та інших наук крізь призму етичних норм задля пошуку природних можливостей розвитку особистості. Водночас, зважаючи на те, що цілеспрямований вплив – це лише один із чинників становлення людини, а філософія, виховання, освіта зумовлені, значною мірою, запитами конкретної культури та історичної доби, київські філософи­академісти наголошують на тому, що погляд педагога має спрямовуватись, усе ж таки, на цілокупну педагогічну дійсність як один із вимірів людського буття і горнило культури.

Як зазначено в дисертації, окреслені теоретико­методологічні настанови зумовлювали відповідні академічні стандарти викладання педагогіки у Києві ХІХ – початку ХХ ст., зорієнтовані не на механічну трансляцію певної сукупності педагогічних знань, а на розвиток самостійного педагогічного мислення, на розбудову курсів, спрямованих на задоволення не так сьогоденних практичних потреб, як інтересів «чистої науки» з її фундаментальними проблемами. Дотримання цих стандартів зумовлювало необхідність включення у курси педагогіки розлогих методологічних та історичних розділів, що уможливлювало проблематизацію навчального матеріалу як через аналіз поглядів тих чи тих мислителів на конкретні проблеми виховання й освіти, так і через репрезентацію власних концепцій педагогіки як науки виховної освіти (С. Гогоцький), вчення про життєве втілення християнської гуманності (П. Юркевич), теорії інкультурації особистості (О. Селіханович) тощо.

Відзначаючи, що основу педагогічного теоретизування київських академістів ХІХ – початку ХХ ст. становить «ідея людини», у підрозділі 3.2. «Філософсько­антропологічні засади концепцій виховання та освіти» автор виявляє ключові світоглядні передумови їхнього філософсько­педагогічного дискурсу. На підставі здійсненого аналізу зроблено висновок про те, що значним стимулом філософсько­антропологічних студій київських академістів виявилися ключові антропологічні запити Просвітництва щодо сутності моральної природи, особистості і свободи. Однак, як з’ясовано в дисертації, розробка цих питань здійснювалася релігійно налаштованими і світськими академістами з різних позицій.

Зокрема, православні академісти намагалися осмислити настанови платонізму, руссоїзму, німецького ідеалізму крізь призму християнської антропології. У їхніх візіях людина, незалежно від віку і стану, залишається найпрекраснішим з усіх створінь, смисловим осердям і співтворцем Бога в устрої світу. Найголовніше її призначення – не перетворення зовнішньої природи, а ґрунтоване на здатності до свободи вдосконалення власного єства шляхом упокорення чуттєвих потягів прагненням духу, зцілення розірваності духовних сил у християнському служінні добру, істині й красі. Як показано в дисертації, з кінця 1850­х рр. новим стимулом антропологічних пошуків київських православних філософів стає їх полеміка з антропологічним монізмом, позитивізмом і еволюціонізмом. С. Гогоцький, П. Юркевич,       П. Ліницький, М. Олесницький,
М. Маккавейський, В. Зеньковський розуміють цілісне осягнення людини як філософську інтерпретацію здобутків сучасної науки, ґрунтовану на християнській антропологічній догматиці. На їхнє переконання, сутність людини найточніше увиразнюється в понятті образу Божого і його головного атрибуту – самосвідомої особистості як вияву первинного духовного начала, що творить індивідуальні форми і способи буття. Однак унікальність особистості невіддільна від іншого боку образу Божого – спільної для всіх людей «моральної природи». Нівечення людської природи гріхом, наголошують православні академісти, стосується не якоїсь окремої частки людського єства, а всього його устрою, і є порушенням нормального зв’язку та ієрархії сил людини, спроможної скористатися своєю свободою як задля добра, так і задля зла. У світлі такого тлумачення найсуттєвішим для релігійної філософії виховання й освіти постає питання про визначення найбільш дієвих способів піднесення людини із занепалого стану, розвиток її духовного єства й прищеплення вміння користуватися даром свободи в ім’я добра.

У контексті позарелігійного (світського) антропологічного напряму         (О. Гіляров, Г. Челпанов, О. Селіханович, С. Ананьїн) в київській академічній традиції, що сформувався в Університеті Св. Володимира на зламі ХІХ – початку ХХ ст. на ґрунті переосмислення класичної і сучасної філософії (зокрема еволюціонізму, філософії життя, прагматизму), людина розглядається як єдність духу і матерії, де природні інстинкти слугують глибинним підґрунтям духовного життя, цілісність якого забезпечує могутня сила творчого Еросу. У філософсько­антропологічних візіях університетських професорів проблема особистості нерозривно пов’язана з проблемою свободи, що розглядається у двох аспектах: як здійснення природної програми фізичного і духовного розвитку людського організму, реалізацію, попри всі несприятливі обставини, його внутрішніх поривань і як здатність людини до самовдосконалення, самопожертви заради ідеї. У світлі такого розуміння особистість постає тим завданням і тією загадкою, яку людина здатна розв’язати лише через здійснення своєї свободи; відповідно, наріжне питання філософії освіти й виховання стосується формування належних умов цієї реалізації.

Четвертий розділ «Проблемне поле філософсько­педагогіч­них студій у Києві ХІХ – початку ХХ ст.» репрезентує результати реконструкції змісту, стратегій і програм філософсько­педагогічних досліджень у київській академічній традиції ХІХ – початку ХХ ст., які класифікуються, згідно з виокремленими течіями київської антропологічної думки, на релігійні та позарелігійні (світські).

У підрозділі 4.1. «Дитинство і процес виховання» на підставі аналізу системи фундаментальних категорій філософії освіти і виховання київських академістів визначено центральну роль категорії «дитинство». Як з’ясовано у роботі, православних філософів цікавили передусім специфічні прояви людяності дитини й питання про те, чи можна вважати її моральною істотою. У їхньому осмисленні дитинства як неповторного і самодостатнього періоду людського життя здійснено спробу синтезу православної антропологічної догматики, досягнень науки і досвіду релігійно­естетичного споглядання дитини як ідеалу. Натомість, світські філософи сподівались осягнути особливості дитини, вивчаючи процеси психофізіологічного розвитку людського організму, що відкривало широкі перспективи наукового дослідження феномену дитинства. Втім, незважаючи на розбіжності, київських філософів­академістів єднало переконання, що у своєму розвиткові дитина потребує підтримки і спрямування, а осмислення феномену дитинства нерозривно пов’язане з ідеєю виховання як гуманної діяльності з удосконалення людини і людства.

Реконструюючи погляди київських академічних філософів на проблему виховання, автор зауважує, з одного боку, їх несприйняття крайнощів педагогічного нігілізму, що заперечує необхідність виховання, а з другого – переважну зацікавленість можливостями і межами педагогічного впливу. Досліджуючи це питання, православні академісти фокусували свою увагу на «точках зростання» особистості (потяги й почуття, навколо яких відбувається найактивніша якісна і структурна ґенеза), відкритих для педагогічного впливу, натомість світські мислителі зверталися передусім до вивчення природних інстинктів і механізмів вироблення навичок, що згодом переростають у вищі людські здібності. І ті й інші наголошували безпосередню залежність напряму і характеру виховання від його ідеалу (формування всебічно розвиненої особистості, творця добра і краси, шукача істини, захисника справедливості, будівничого культури) і мети як увиразнення прагнень національної культури. Однак якщо світські академісти, обговорюючи цілеформувальні фактори виховання, апелювали передусім до рівня розвиненості суспільства, його морального стану, філософської культури вихователів, то православні філософи пов’язували визначення ідеалу і мети виховання з активною «ментальною настановою» культури, яка, зумовлюючи вибір релігії, увиразнюється в метафізичних інтуїціях щодо статусу і ролі людини в системі буття, у традиційних нормах моралі.

Як показано у роботі, важливий аспект філософсько­педагогічних студій київських академістів ХІХ – початку ХХ ст. був пов’язаний із проблемою формування особистості, вивчаючи яку православні філософи переймалися передусім способами розкриття індивідуальних особливостей дитини та їх урахування в педагогічній взаємодії через пробудження самосвідомості й мотивацію самовиховання, а світські – зосереджувалися переважно на полеміці з адептами «індивідуальної психології», спростовуючи хибні уявлення про індивідуальність як сукупність окремих психічних ознак і явищ. Відзначаючи потужний вплив соціальних форм і вимог на розвиток особистості, і ті й інші приділяли значну увагу вивченню виховної ролі інститутів сім’ї, суспільства, держави і Церкви.

Чи не найсуттєвішим для філософії освіти і виховання православних академічних філософів було питання про те, як допомогти дитині поєднати у своїй душі прагнення до вільного волевиявлення і добра. Ефективний засіб такої допомоги вони вбачали у майстерному поєднанні у виховному процесі свободи і примусу, сповненні виховних стосунків вищого морального сенсу, увиразненні в педагогічній діяльності жертовної християнської любові.

Нарешті, як з’ясовано в дисертації, пов’язуючи пріоритетний напрям педагогічної діяльності з духовним розвитком особистості, київські академічні філософи приділяли значну увагу й проблемі фізичного виховання, обґрунтовуючи вагому роль тілесності та її вплив на духовне життя людини.

Підрозділ 4.2. «Феномен освіти і культура» узагальнює доробок київської академічної традиції ХІХ – початку ХХ ст. в осмисленні сутності освіти та її взаємозв’язку з культурою. Аналізуючи загальнофілософський, морально­богословський і філософсько­педагогічний аспекти цієї проблеми, представлені у творчості київських академістів, автор звертає увагу на їхнє розуміння освіти як, по­перше, способу реалізації пізнавальних прагнень людини, інтелектуального, емоційного і діяльного осягнення цілісності буття шляхом культивування власних сил і потенцій; по­друге, – практичну сферу втілення філософської культури суспільства; по­третє, – свідомий вибір напрямів подальшого розвитку культури. У зацікавленості київських філософів механізмами перетворення культурних цінностей на освітні пріоритети дисертант убачає їхнє прагнення увиразнити світосприйняття культури в певному ідеалі людської особистості та уявленнях про шляхи її становлення. Як показано у роботі, пріоритетну роль у формуванні освітнього дискурсу світські мислителі надавали багатовічним інтелектуальним пошукам «золотої ланки» в розвиткові людини; натомість православні академісти наголошували визначальне значення християнства як релігії, що вносить у педагогічне мислення абсолютні критерії людяності, спираючись на які культура набуває здатності до самокритики, а отже, свідомого самовдосконалення через освіту.

Аналізуючи розмисли київських академістів щодо практичного втілення визначених освітніх пріоритетів, у підрозділі 4.3. «Теорія школи і питання освітніх реформ» автор висвітлює основні напрями спеціальних філософсько­педагогічних досліджень київських академістів ХІХ –
початку ХХ ст., увиразнює різноманіття і фундаментальний характер освітніх питань, розроблених у київській академічній традиції. З­поміж них – включеність школи в культурний і суспільний контекст; сутність школи як соціальної інституції та принципи формування освітньої політики; ступеневість освіти та механізми її реалізації; місце філософії в системі освіти; актуальна для зазначеної доби проблема жіночої освіти тощо. Як з’ясовано в дисертації, теоретизування київських академістів у сфері шкільної проблематики вмотивовувалося не доцільністю поточного моменту чи конкретними політичними потребами, а філософськи обґрунтованими ідеями, гуманного виховання і соціальної гармонії. Саме керуючись останніми, київські академісти вдаються до критичного переосмислення досвіду розбудови освіти.

Як показано у роботі, принциповим для православних філософів­академістів є не просто збереження, а перегляд характеру зв’язків школи і Церкви. Їхню теорію школи ґрунтовано на ідеї християнізації культури: освіта, спрямована на долучення дитини до духовної реальності культури, а не лише на здобуття знань і розвиток інтелекту, має бути природно пов’язана з церковним життям, з християнським ідеалом формування духовної людини. Натомість світські філософи, не поділяючи ідею «оцерковлення» школи, розглядають її як заклад, призначення якого – продукувати певний тип особистості, що відповідає особливостям культурної традиції. Втім, і ті й інші академічні мислителі виявляють одностайність у визначенні пріоритетних принципів діяльності школи, що має спрямовуватися на забезпечення вільної і творчої самореалізації особистості, а також у визнанні вагомого освітнього значення філософії як інструменту виховання критичного і продуктивного мислення.

Підсумовуючи результати досліджень у Післямові, автор робить низку висновків і узагальнень, які стосуються передусім необхідності визнання глибинного зв’язку філософії освіти і виховання з історією філософії як джерелом досвіду осмислення педагогічної дійсності, усвідомлення значущості систематичних студій з історії філософсько­педагогічної думки як засобу методологічної рефлексії і забезпечення єдності дослідницького поля у цій царині філософування. Здійснене дослідження засвідчує продуктивність запропонованої моделі історико­філософської реконструкції латентних історичних форм філософії освіти і виховання через призму понять «людина як суб’єкт педагогічної дійсності» й «педагогічна дійсність як особлива сфера людського буття, простір становлення людської особистості й самовідтворення культури», які дозволяють, злютовуючи в єдине ціле філософсько­антропологічну і практично­педагогічну проблематику, відтворювати процес філософсько­педагогічного пізнання в його органічній цілісності. Як доведено у роботі, особливу цінність для історії філософії освіти і виховання становить спадщина академічних філософів, зусиллями яких педагогічна дійсність постає предметом раціонального осмислення і теоретизування, педагогічна культура сягає нового етапу розвитку, на якому не лише створює і відтворює традиції виховання, а критично їх аналізує і розвиває, ґрунтуючись на свідомо визначеній системі цінностей і принципів філософського мислення. Здійснене дослідження дозволяє стверджувати вагому роль у становленні української історії філософії освіти і виховання київської академічної традиції ХІХ – початку ХХ ст., представники якої систематично досліджували педагогічні проблеми. Як з’ясовано у дисертації, десятиріччями накопичуючи досвід викладання педагогіки у вищій школі, публікуючи перші лекційні курси педагогіки, відстоюючи необхідність відкриття спеціальних фахових кафедр, розробляючи навчальні плани і програми дисциплін філософсько­педагогічної спеціалізації, обґрунтовуючи ідею спеціальної філософсько­теоретичної підготовки фахівців з вищою педагогічною освітою, формуючи академічні стандарти викладання педагогіки і педагогічного теоретизування, київські академісти зазначеної доби чимало сприяли інституалізації педагогіки в системі вищої освіти, усвідомленню її нерозривного зв’язку з філософією, поширенню культури філософсько­педагогічного мислення на теренах Російської імперії. Їм належить беззаперечна роль у розбудові освітньої інфраструктури та гуманізації культурно­освітнього середовища Києва.

Як засвідчує здійснений аналіз, розробки київських академічних філософів ХІХ – початку ХХ ст. у царині філософії освіти були органічним продовженням їхніх історико­філософських студій, результатом критичного переосмислення в контексті актуальних запитів освіти і культури як класичних, так і новітніх філософсько­педагогічних ідей, представлених в історії світової філософії. Розуміючи педагогічне пізнання як специфічний філософський синтез етичних, релігійних, культурних, наукових, естетичних, практичних детермінант творення простору розвитку особистості в особливій сфері людського буття – педагогічній дійсності, у розбудові своїх філософсько­педагогічних концепцій київські академісти спиралися на результати філософсько­антропологічних, етико­богословських, психологічних, культурологічних студій, сфокусованих довкола проблем моральної природи, особистості й свободи людини. На українських теренах їм належить першість у розробці категоріального апарату філософії освіти і виховання, в аналізі феномену дитинства, сутності і мети педагогічної діяльності, змісту педагогічних ідеалів, смислу і завдань освіти, утвердженні вагомого освітнього і виховного потенціалу філософії та її ролі як чинника самовідтворення і розвитку культури, визначенні пріоритетних принципів діяльності школи та системних освітніх реформ. Доробок київської академічної спільноти ХІХ –
початку ХХ ст. у царині філософії освіти і виховання зберігає свою наукову значущість і актуальність, що зумовлює необхідність подальших наукових студій предмета – зокрема, спеціальних досліджень розроблених професорами Київської духовної академії та Університету Св. Володимира дидактичних систем і концепції педагогічного спілкування, ідейних джерел їх педагогічного теоретизування, змісту їхніх історико­педагогічних розробок. Неодмінною умовою вивчення філософсько­педагогічної спадщини київської академічної традиції зазначеної доби, всебічного теоретичного осмислення і запровадження найпродуктивніших з її напрацювань в сучасних освітянських і виховних практиках є реалізація спеціальних видавничих проектів, здатних сприяти ознайомленню з доробком речникiв цiєї традицiї не лише вузького кола фахівців, а й усіх, кому не байдужа історія вітчизняної філософії, освіти, культури.

У додатках до дисертації вміщено біографічні довідки і вперше опубліковано низку архівних документів, дотичних до теми дослідження: навчальні програми з педагогіки, фрагменти навчальних планів, особистих справ, звітів, витяги з протоколів, які увиразнюють характер і умови педагогічної діяльності київських академічних філософів ХІХ – початку ХХ ст.