КУЛЬТУРОТВОРЧИЙ ПОТЕНЦІАЛ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ: ОСОБИСТІСТЬ – НАУКА – МИСТЕЦТВО :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У Вступі обґрунтовано актуальність теми дисертації, зв’язок із теоретичними розробками Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка та Інституту вищої освіти НАПН України. Визначено об’єкт, предмет дисертаційного дослідження, методологічні принципи аналізу, мету і завдання, наукову новизну одержаних результатів, їхню теоретичну й практичну значущість, відомості про апробацію.

У першому розділі Філософія освіти як галузь гуманітарного знання: теоретико-методологічний аналіз розкрито ефективність поліпарадигмальності, гуманітарного дискурсу для розробки розгорнутого світоглядно-культуротворчого підходу до філософії освіти.

У підрозділі 1 першого розділу “Філософія освіти і феномен культуротворчості: парадигмальні пошуки” показано, що наприкінці XX – початку XXI ст. виокремилися напрями, в межах яких йдеться про самостійний статус філософії освіти, її утвердження окремою галуззю гуманітарного знання, та прикладне значення філософії освіти. Філософію освіти як самостійний напрям наукових досліджень і галузь гуманітарного знання трактують українські (В.Лутай, В.Андрущенко, Л. Горбунова, І.Добронравова, І.Зязюн, І.Предборська, Н.Радіонова, М. Романенко, З.Самчук, В.Скотний, І.Степаненко, М.Степко) та зарубіжні вчені (Б.Гершунський, А.Огурцов, В.Платонов, В.Розін, В. Стьопін). Прикладне розуміння філософії освіти властиве переважно для дослідників США (за Б.Гершунським), Великої Британії (зокрема В. Кеннет, Р. Прінг, В. Крістофер і Д. Джон).

Простежено еволюцію поглядів американського історика науки Т. Куна: від характеристики “парадигми переважно в епістемічному (пріоритетні певні фундаментальні знання, цінності) та соціальному аспектах (прийняття науковим товариством) до розмежування поняття “парадигма і “наукового співтовариства й вирізнення дисциплінарної матриці, чотири типи компонентів якої – символічні узагальнення, метафізичні приписи, цінності, “зразки утворюють “незавершену цілісність”, упорядковуючи в певний спосіб наукове знання (“Доповнення 1969 року”). Тлумачення дисциплінарної матриці “незавершеною цілісністю” (Т. Кун) й принцип проліферації терій (П. Фейєрабенд) – варто розглядати певними методологічними орієнтирами осмислення культуротворчості у проблемному полі філософії освіти.

Зазначено певні напрями аналізу культуротворчості у філософській літературі: єдність культуротворчої сутності людини і людинотворчої сутності культури (Л. Губерський), культуротворчість як екзистенційне самовизначення людини (С. Пролеєв), становлення парадигми “афірмо” як основи дослідження культуротворчості, системність культуротворчого процесу, освіта як “феномен культуротворчості” (В.Леонтьєва), методологічна цінність діалогу та синергетики (М. Каган, В.Леонтьєва, В. Федь, В. Даренський, В. Балута).

Діалогічний підхід сягає теоретико-методологічних  положень відомих представників філософської та культурологічної думки. Це – філософське тлумачення діалогу основою творчого мислення (Сократ, Платон, Арістотель), концепція діалогізму або “нового мислення”, універсальність “Я – Ти – зв’язку”, (М. Бубер), рефлексивно-діалогічне відношення до Іншого як до “Ти” (О.Розеншток-Гюссі, Ф.Розенцвейг), діалогічність мислення (М.Бахтін, Ю.Лотман, М.Мамардашвілі) і діалогічність самої істини (В. Біблер).

У сенсі культуротворчості все виразнішими з погляду глобалізації, багатополярності цінностей та необмеженості вибору постають гуманістична (В.Андрущенко, С. Балей, М.Верніков, Л.Губерський, І.Зязюн, В. Ільїн, Б. Новіков, М. Попович, П. Юркевич), полікультурна (Г.Дмитрієв, А.Сиродєєва, Є. Соколов, Е. Гусинський, Ю. Турчанінова) парадигми філософії освіти, синергетична взаємодія природи – людини – суспільства – культури – Всесвіту (І. Пригожин, І. Стенгерс, Г.Гакен, С.Курдюмов, І. Добронравова, В. Лутай). Ідея творчості у контексті синергетики постає вищою формою креативності (у її універсальному значенні), певним переходом від хаосу до порядку, “глобальною креативністю”.

Акцентовано продуктивність світоглядно-філософського осмислення феномена культуротворчості у контексті взаємообумовленості вихідних понять “культура” і “творчість” й культури як творчої діяльності. Розмаїття культурних феноменів утворюють певну цілісну систему. Феномен (за Гуссерлем), є способом виявляння сутності речей, як предмет показує (erscheint) себе в свідомості. Відповідне явище він і називає феноменом (грец. phainomenon – показування себе).

Проаналізовано питання творчості за філософськими джерелами: “культура як актуалізація смислового потенціалу творчої діяльності” (С. Кримський), доцільність філософського аналізу “феномена творчості” (П. Дишлевий, Л. Яценко), творчість як “проблема іманентно філософська” (Б. Новіков), діалектика творчості (Г. Батіщев), “пізнання як навчання” і вчення Канта про “продуктивну уяву”, котре вводить у філософський обіг ідею “продуктивності” пізнавального процесу (І. Бичко), креативний, інноваційний потенціал освіти і продуктивний поступ суспільства й розвиток людини (С. Пролеєв, В. Шамрай).

Методологічно вагомим є трактування філософії освіти “загальною парадигмою” (В.Андрущенко), “науковою парадигмою” (Б.Гершунський).

Здійснений огляд наукових джерел засвідчує властиві культуротворчим пошукам інтенції (лат. intention – прагнення) полі- (мета)парадигмальності. Це актуалізує широкий спектр питань людського буття – світоглядні, аксіологічні, діалогічні, культуротворчі. Такі пошуки об’єднує проблема людини, що вирізняє філософію освіти як галузь гуманітарного знання.

У підрозділі 2 першого розділу “Світоглядно-культуротворчі основи дослідження філософії освіти” показано актуальність методології гуманітарних наук для осмислення культуротворчості. З’ясовано, що гуманітарні науки набули методологічного обґрунтування як “науки про дух” і “науки про культуру”: В. Дільтей (“науки про дух”, характеризує “розуміння”, а природничі науки – каузальне “пояснення”), В.Віндельбанд, Г. Ріккерт. Сутність “наук про дух” дослідниками розглянуто з позицій феноменології (Г. Ріккерт, Е. Гуссерль, А. Шюц, П.Рікер), філософської герменевтики (Х.-Г. Гадамер, Р. Рорті), екзистенціалізму (М.Гайдеггер, Ж.-П. Сартр), методології гуманітарних наук (М.Бахтін, М.Каган, В. Лекторський, Л. Мікешина, В. Стьопін).

Виокремлено концептуальні положення щодо культуротворчого потенціалу філософії освіти як нового знання (Т. Кун, І. Пригожин, І. Стенгерс, С. Кримський, Є. Князева, В. Стьопін). Конструктивне трактування філософії “мистецтвом формувати концепти” (Ж. Дельоз, Ф. Гваттарі).

Аналіз відповідних наукових напрямів, дає змогу виявити певне нове бачення дослідження у проекції на людину як об’єднуючій ідеї обґрунтування світоглядно-культуротворчого підходу до філософії освіти, базисних буттєво-ціннісніх концептів (людина – наука – культура – мистецтво – стиль мислення). Світоглядно-ціннісного значення набуває “стиль культуротворчості” (Е. Гуссерль).

Розгортання світоглядно-культуротворчого підходу до філософії освіти передбачає загальні принципи продуктивного освоєння знань в їхньому розвитку, визначення яких зумовлює взаємодія “наук про природу” – “наук про людину” – “наук про культуру”, тип наукової раціональності, поліпарадигмальна спрямованість філософії освіти на людину. Виокремлено наступні принципи.

Принцип людиномірності – людиномірність вирізняє постнекласичну філософію, науку, освіту наукове знання, насамперед синергетику. Зміст сучасної освіти зумовлюють зміни типу наукової раціональності (В. Стьопін, І. Добронравова, М. Мамардашвілі).

Принцип культуровідповідності – новий рівень самоорганізації освітніх процесів. Знання культури, національної та світової мають бути особистісно затребуваними людиною. Самобутність й відкритість культури до світу – цивілізаційні характеристики людського буття. У сфері наукових досліджень – “синергетичний виклик культурі” (Є. Князева), культура і процеси самоорганізації ноосфери (А. Свідзинський), онтологічні аспекти самоорганізації культури (Ю. Богуцький).

Принцип коеволюції – універсальний за своїм філософсько-освітнім смислом. У філософському сенсі коеволюція засвідчує адаптивні зміни частин в межах будь-яких біосистем. Поняття “коеволюція” виникло в біології й широко використовується як загальнонаукова категорія  (І.Пригожин, І.Стенгерс, С.Курдюмов). Ідея коеволюції охоплює широкий спектр сучасних філософських і наукових досліджень (В.Стьопін, А.Гідлевський, Ю.Плюснін, В.Чешко, С.Грінченко).

Принцип міждисциплінарності наукового пізнання – виявляє стратегічні світоглядні й освітні орієнтири. Простежується зближення природничих і соціально-гуманітарних наук (В.Лекторський, В.Стьопін, Б.Пружинін, Вяч.Вс.Іванов, М.Епштейн). Методологія синергетики зумовлює полі- (транс)дисциплінарність наукових та освітніх досліджень (С.Курдюмов, Є.Князева, В.Стьопін, І.Добронравова), “подолання фрагментарності знання” (С.Капіца, С.Курдюмов, Г.Малинецький).

Принцип інтеграції науки та освіти – вирізняє сутнісно новий смисл в ситуації глобалізаційно-інформаційних викликів. Певні перспективи виявляють “інтеграція стратегій пізнання”, “інтеграція як розуміння” (С.Клепко), створення “інтегративної (міжнародної) філософії освіти” (Б.Гершунський).

Принцип фундаменталізації освіти – набуває теоретико-методологічного значення для трансформації освітньої галузі України. Розвиток науки на рівні університетів становить характерну ознаку європейської освіти. Для України першочергово необхідне системне вирішення проблеми “наука – університет”, що становить підґрунтя  принципової переорієнтації наукового забезпечення освітнього процесу. Кардинальних змін потребують фінансування національної науки загалом і педагогічної зокрема. Не відповідають європейським стандартам економічні й статусно-організаційні питання належності Коледжів (тут наукова діяльність радше виняток) до структури університету. Фундаментальна наука – якісна освіта – високотехнологічне виробництво взаємопов’язані. Фундаментальні наукові дослідження, нові знання й технології, наукова діяльність університетів, в тому числу педагогічних, реалізовані як наукова школа – є найсуттєвішими передумовами утвердження України як гідної європейської держави.

У підрозділі 3 першого розділу “Цілепокладання філософії освіти: становлення особистості як суб’єкта культури” провідним вирізнено суб’єктний підхід до людини. Це дає змогу виявити взаємозв’язки суб’єкта – діяльності – цілі – ідеалу. Враховано діяльнісну концепцію суб’єкта (С.Рубінштейн), трактування ідеалу “усезагальною формою цілепокладальної діяльності” (Е.Ільєнков), “колективного суб’єкта” – носієм пізнавального процесу, а пізнання – одним із видів комунікативної діяльності” (В.Лекторський).

Показано, що гуманістичний аналіз пізнавальних і світоглядних можливостей “суб’єкта світовідношення” властиві вітчизняній філософській традиції (П.Копнін, В.Іванов, В.Табачковський, А.Лой).

Зазначено актуальність тенденції переходу від ідеї “освіченої людини”– до ідеї “людини культури” (В.Біблер). Концептуально й прогностично значуще “випереджальне відображення дійсності” – універсальний принцип пристосування усіх форм живого до умов навколишнього світу (П.Анохін). Специфічно людським виявом випереджального відображення дійсності є цілепокладання.

Обґрунтовано випереджальним цілепокладанням філософії освіти – становлення особистості як суб’єкта культури. Філософія освіти, сукупність світоглядних теорій (ідей), наукових, культурних, морально-ціннісних засад зумовлюють не лише сенс і зміст виховання та навчання, а й певний тип особистості (індивідуалістичний – Захід, колективістичний – Схід). Особистість одночасно постає і суб’єктом впливу на культуру і об’єктом, що зазнає впливу культури.

Творче самовиявлення суб’єкта культури простежено через систему принципів. А саме:

Антропний принцип у його світоглядно-філософському сенсі. Питання “людина–Космос” містять давні філософські джерела (Китай, Індія, Греція). Такі ідеї розвинули Дж.Бруно, М.Федоров, К.Ціолковський, Тейяр де Шарден, Б.Картер (слабкий і сильний варіанти антропного принципа). Сучасні глобалізаційні процеси зумовлюють нові аспекти планетарно-космічної діяльності суб’єкта культури. Прогностично цікаве “існування космологічного часу” (Вяч.Вс. Іванов).

Принцип пасіонарності – виявляє здатність суб’єкта культури до творчості. Наукова істина та її результат (узаємодія суб’єкта й об’єкта пізнання) поєднують загальнокультурні, етичні, інтелектуальні й чуттєві аспекти наукового пошуку, своєрідне пасіонарне (лат. passio – пристрасть) досягнення певної мети. Концепція світової пасіонарності обґрунтована Л.Гумільовим (Росія), котрий розглянув механізм дії етноґенезу, систематику і хронологію людства, дотримуючись положення про розсіювання (диссипацію) енергії живої речовини біосфери (за В.Вернадським). Питання пасіонарності дослідили С.Курдюмов, Д.Давидов, С.Кримський.

Принцип узаємодії раціонального та ірраціонального – характеризує пізнавальні інтенції суб’єкта культури. Методологічно вагомі трансформація історичних типів раціональності (класична – Р.Декарт, І.Кант; некласична, постнекласична – В.Стьопін) і відповідного образу суб’єкта; взаємозв’язки раціонального та ірраціонального (О.Гвоздік, О.Щербина-Яковлева, В.Скотний).

Принцип трансцендування – активізує евристичний потенціал суб’єкта культури. Трансцендування суб’єктом досягнутого знання, досвіду пов’язане з його творчою сутністю, пізнавально-рефлективним мисленням. Суб’єкт у середині об’єкта дослідження є особливістю гуманітарного знання, яка породжує специфічні форми трансцендентального.

Принцип афірмації свободи – набуває світоглядно-гуманітарного смислу для творчого самовизначення суб’єкта культури. Самовизначення (афірмування, ствердження) особистості у культурі, соціумі, життєдіяльності, професії, передбачає філософську рефлексію над світоглядним й соціокультурним змістом категорій “свобода”, “відповідальність”, “свобода вибору”. Осягаючи “свободу вибору”, людина позиціонує себе в межах моральності: свобода для добра чи зла?

Принцип культуротворчості – універсальний за сутнісно життєствердним смислом й кореспондує з принципом афірмації свободи. Культуротворчість реалізується як подолання меж можливого (пізнання, діяльність), прагнення особистості до досконалості (ідея краси), творення буття засобами культури. Самореалізація через усвідомлювану культуротворчість актуалізує утвердження принципу культуротворчості у системі філософії освіти.

У другому розділі “Кореляції філософії освіти і культуротворчості: інтенції інтерсуб’єктивності” акцентовано екзистенційно-духовне потенціювання людського буття. У підрозділі 1 другого розділу “Форми культуротворчості в історичному та індивідуальному людському бутті” з’ясовано, що культуротворчість реалізується у різних формах, в історичному людському бутті – це ритуал, міф, в індивідуальному – гра, казка. Витоки ритуалу пов’язані з культовими системами.

На підставі аналізу філософських джерел зазначено розробки “ідеї культури як системи формотворень людського духу” (“мислячого духу”), це – мова, історичні способи та засоби людської діяльності, міфологія, релігія, мораль, право, наука, філософія, мистецтво (В.Шинкарук), зв’язок поведінки людини та міфологічних образів підсвідомості (К.Юнг), перехід від символічного тлумачення міфу (К.Юнг, Е.Кассірер) до структурного (К.Леві-Строс), міф як “дискурсивну модель ритуалу” (Л.Солонько). Міф є предметом філософського аналізу (О.Лосєв), має семіотичну природу (Ю.Лотман, Б.Успенський). Головна функція міфу – формування “моделей-образів” людської поведінки (М.Еліаде).

З’ясовано, що феномен гральної діяльності – це “вільна самодіяльність”, пов’язана з творчими можливостями, сферою потенційності, буття (С.Кримський). Термін “гра” охоплює широке коло діяльності тварин та людини. Давньогрецький образ дитини, котра грається, символізує ідею вічності (Демокріт), гра потрібна “задля відпочинку” (Арістотель). Гру вирізняє естетична насолода (І.Кант). Гра характеризує “буттєвість людини та її спосіб розуміння буття” (Е.Фінк). Окреслено “гру” як поняття з нечіткими межами, “мовні ігри” і “сімейну подібність” ігор (Л.Вітгенштайн). Гра, як “свобідна діяльність”, виходить за межі природного процесу, задовольняє ідеали комунікації та суспільності (Й.Гейзінга).

Ігрова діяльність активізує психічний розвиток дитини, педагогічно доцільні дитячі ігри як перші форми свідомої поведінки (Л.Виготський, Д.Ельконін, О.Леонтьєв).

Альтернативою електоронно-комп’ютерного техносередовища мають бути ігри нового типу. Такими є ігри, які “моделюють творчий процес” (Б.Нікітін).

Пізнавально насичені символічний простір казки, символічні казкові образи (архетипи, за К.Юнгом). Казка Казка “моделює” зустріч читача з собою, наповнюючи морально-етичним змістом його власне “Я”.

Національна специфіка казкової традиції (у тому числі української) простежується через мову, побутові подробиці, типові образи. Індивідуалізована мова казок, дотепні жарти, примовки відображають риси характеру українського народу – добру вдачу, поетичність, ліризм, м’який гумор й ін.

У екзистенційному сенсі через поліморфізм міфу, гри, казки – людині відкривається стільки, скільки вона знаходить у собі. Відповідно мотивація  дій, учинків, духовні цінності, культуротворчість людини набувають онтологічно-персоніфікованого смислу.

У підрозділі 2 другого розділу “Екзистенція комунікативної інтерсуб’єктивності в онтології культури” зазначено світоглядно-культуротворчі інтенції інтерсуб’єктивності у проблемному полі філософії освіти. Інтерсуб’єктивність є умовою взаємодії суб’єктів (Я – Інший), передавання знання. Інтенції інтерсуб’єктивності виявляють досвід феноменологічної рефлексії, поняття “життєвого світу” як духовного утворення (Е.Гуссерль), “комунікативна філософія” (К.Ясперс, Ю.Габермас, К.-О.Апель). Дотримуючись “комунікації” як центрального поняття світосприйняття, К.Ясперс розмежовує “екзистенційну комунікацію” та повсякденне спілкування; ігнорування “екзистенції Іншого й недооцінка дискусії, діалогу, призводять до негативних тенденцій у різноманітних сферах: національній, релігійній, родинній, морально-етичній, соціокультурній, духовній, освітній”. Прагнучи осмислити єдність історії, він увів категорію “осьовий час”. Філософсько-історична категорія “осьовий час” – одна з опорних у сучасній методології історії.

Сучасні комунікативно-освітні проблеми суттєво зумовлюють глобальні електронні системи (Г.Маклюен, Канада; Й.Масуда, Японія), синергетика філософії комунікації (В.Аршинов, Росія).

З’ясовано певні духовно-творчі орієнтири у вітчизняних філософських джерелах: “узагальнено онтологічне значення культурної форми життєдіяльності полягає у тому, що культура є обґрунтування людського буття в його ж людській визначеності” (С.Пролеєв), інтерсуб’єктивність – одна з “вихідних онтологічних підвалин людського буття” (Є.Андрос), “духовність – феномен людського життя” (І.Степаненко), “культура як інтерсуб’єктивний простір людської духовності” (В.Суханцева), важливість поняття “мовленнєво-комунікативної інтерсуб’єктивності”, (за К.-О.Апелем), комунікативної парадигми й практичної філософії як прикладної етики, арґументованого діалогу й освіти як комунікативного процесу (А.Єрмоленко).

Комунікативна інтерсуб’єктивність постає теоретико-методологічною засадою філософії освіти й реалізується у площині онтологічних, діалогічних, світоглядно-культуротворчих орієнтирів, свободи й екзистенційного самовизначення особистості, свободи й екзистенції Іншого.

У підрозділі 3 другого розділу “Національне світовідчування у спектрі екзистенційної культурології” показано, що культуротворчий потенціал філософії освіти своєрідно простежується через життєвий світ людини, самобутність національного світобачення. Із цього погляду вартий уваги екзистенційно-культурологічний підхід, започаткований Г.Гачевим (Болгарія). Прагнучи відтворити цілісність національного портрету, учений виокремив Космос (природу, в яку поринулий народ), Психею (склад його душі), Логос (логіку розуму народу). Цінності, загальні для усіх народів (життя, хліб, дім, сім’я, слово, вірш тощо) мають різні співвідношення. Така особлива структура загальних для всіх народів елементів (які розуміються по-різному) утворює “національний образ або модель світу”. Це активізує “культуру уявлення, асоціації, постійні зусилля щоб утримувати Ціле, “залучене мислення” (Гачев Г. Национальные образы мира /Г.Гачев. – М., 1988. – С.4 –9, 178).

З’ясовано, що український образ світу, за Г.Сковородою, “тяжіє до гармонізації двох протилежних начал, взаємоузгодження найпотаємніших джерел космогенези: водно-земного та вогненно-сонячно-повітряного” (“Сад божественних пісень”). Для українського світовідчування характерні “співіснування (у расовому відношенні) двох переважаючих типів: динарського (активніше відношення до світу, інтенсивність чуттєво-афективного життя) та східного, остійського (ідилічна елегійність, турбота про інших – своєрідне материнство, тяжіння до невеликих спільнот, найдрібніший речей – художня витонченість української вишивки), геопсихічні чинники (суперечливе поєднання активізму й елегійності, вплив ландшафту та клімату, архетипи колективного підсвідомого – “антеїзм”, Мати-Природа, “Ненька-Україна”) (Табачковський В. У пошуках невтраченого часу: (Нариси про творчу спадщину українських філософів-шестидесятників) / В.Табачковський. – К.,2002. – С.180 –184).

Зіставлення концепції “національних образів світу” (Г.Гачев) й українського світовідчування (Г.Сковорода) виявляє світоглядні, аксіологічні, пізнавальні, освітні, культуротворчі можливості. Це персоніфікує людське буття в його ментальних ознаках. Ментальність – духовний феномен, з яким пов’язується світосприйняття, образ мислення особистості, соціальної групи (Д.Чижевський, В.Горський, С.Кримський, Б.Попов, М.Попович,). Дослідження “ментальноутворювальних функцій” філософії освіти потребує вирішення проблеми соціально-педагогічного цілепокладання (Б.Гершунський).

Екзистенційно-духовна сутність національного світовідчування утверджує самоцінність людини як суб’єкта культуротворення.

У підрозділі 4 другого розділу “Родове самопізнання як спосіб культуротворчості” зазначено, що функціонування національного буття передбачає нові форми соціалізації поколінь, відтворення духовних цінностей в життєдіяльності родинного середовища, вихованні й навчанні памолоді. Термін “памолодь”, здавна використовує українська мова для означення молодого покоління.

Актуальні методологічні положення містить вітчизняна філософська література (В.Іванов, В.Козловський, А.Дондюк, Г.Ковадло) й зарубіжні дослідження (П.Флоренський, О.Больнов).

Культуротворчі можливості соціалізації поколінь виявляє родознавчий підхід до філософії освіти. Розроблено навчально-методичне забезпечення, науково-пошукові проекти “Родовід – духовний діалог поколінь”, “Діалог культур: Україна в звичаях і традиціях: Родознавство”. Авторський досвід започатковано (1992, Дрогобицький державний пед. ін-т) і до цього часу впроваджено в закладах освіти різних рівнів акредитації, у тому числі в Севастопольському національному технічному університеті (Автономна Республіка Крим).

Теоретично і методично родознавчі пошуки визначають цілісний, діалогічний, конкретно-історичний, біографічний підходи, бесіда, інтерв’ю, аналіз зібраної інформації, філософська рефлексія над буттям роду. Родознавчі дослідження, пізнання звичаїв, вірувань, традицій культури українців і представників інших національностей України (болгари, вірмени, греки, євреї, кримські татари, караїми, поляки й ін.) суттєво збагачують інтерсуб’єктивну міжнаціональну комунікацію.

Запропоновано суспільно-об’єднуючою національною ідеєю – започаткувати в Україні День Повноліття як сучасну форму і нову якість соціалізації поколінь. Повноліття – це не ще одне свято, розмаїття яких в Україні далеко за межами економічної доцільності. Йдеться про самосвідомість молоді, набуття нею прав, обов’язків, відповідальності громадянина та людини й відповідальність сім’ї (батьків) і Української держави. Необхідні не лише проголошені, а й реально працюючі програми соціалізації молоді – законодавчі, економічні, соціальні, культурні, виховні, освітні, професійні, гуманітарні та справжня турбота про людей похилого віку. У такому сенсі ідея Дня Повноліття знаходить усебічну підтримку учасників (понад 5 тис.) родознавчих проектів.

Освоєння людського буття в його духовності, морально-етичних настановах, опредметнення і розпредметнення практично-духовного досвіду, об’єктивованого в багатоманітних формах життєтдіяльності людських поколінь, дистанційованих у просторі та часі – засвідчує збереження національної духовно-ціннісної матриці, й постає способом збагачення потенціалу культуротворчості.

У третьому розділі “Людська особистість і культуротворчий модус філософії освіти” висвітлено взаємообумовленість буття людини й буття культури. У підрозділі 1 третього розділу “Буттєвість освіти: філософсько-антропологічний підхід” показано, що питання буттєвості освіти сягають наукових пошуків давніх греків (Сократ, Платон, Арістотель), методологічно простежуються через “буття як ідею і зміни сутності алетейї” (“ейдос”, Платон), “пайдейю як подолання апайдевсії (неосвіченості)”, “сутність освіти як сутність істини” (М.Гайдеггер).

З’ясовано, що “усвідомлення індивідуальності утворює вищу інстанцію людської самості – особистість” (С.Кримський). Некласична філософія починає з антропології філософської, розуміння того, “що є людина” (В.Стьопін). Буттєво-ціннісні аспекти освіти виокремила філософська антропологія – новий тип некласичного “філософствування” у німецькомовній філософії XX ст. За М.Шелером (“Філософський світогляд”, 1929), освіта є “категорією буття”, “оформлення сукупного людського буття” як живої цілісності, доповняльність культури знання Заходу і Сходу; антропологія – предмет філософського знання й сучасний спосіб “філософствування”. Проте “антропологічна рефлексія – це радше “транскультурний дискурс”; загальновизнаної “теорії людського буття” у сучасній філософській антропології поки що немає (В.Лук’янець).

Філософська антропологія у своїй провідній тенденції є синтетичною філософією людини. Антропомірність філософії освіти світоглядно і методологічно пов’язана з персоніфікованою людською здатністю пізнавати, відкривати, духовно утверджувати власне буття у Всесвіті.

У підрозділі 2 третього розділу “Буття культури: онтологічне конституювання філософії освіти як філософії людини” показано, що категорія “буття” у структурі філософського знання є предметом онтології, в теорії пізнання – основою картини світу (як і будь-яких інших категорій). Категорія “людина” основоположна філософська категорія і смислова ознака будь-якої філософської системи.

Зазначено напрями зарубіжних досліджень: буття та суб’єктивність (Курт Тарнлюнд), буття і спілкування (Герген Кеннет Дж.), філософія освіти та людина (І.Ремезова, Т.Анішина, Б.Солодський, М.Вишневський, В.Костенич, Я.Треценко), онтологічність філософії освіти (Е.Гусинський, Ю.Турчанінова, І.Проскуровська, В.Колєсніков), концепції ноосферно-випереджальної освіти, сталого розвитку (А.Урсул).

Вітчизняними дослідниками розглянуто проблеми філософії особистості (В.Баранівський), соціології виховання (М.Лукашевич), філософії виховання (М.Култаєва та ін.), перспективи філософії освіти в ідеях людиноцентризму (В.Андрущенко, В.Кремень), “педагогіки духовності”, “ноосферному бутті людства” (В.Андрущенко).

Вчення про ноосферу трактовано науково-дослідницькою програмою, яка перебуває у “стадії становлення” (А.Шоркін).

Для онтологічного осмислення філософії освіти як філософії людини універсального сенсу набуває філософський спосіб буттєвісного відношення “людина – культура – Всесвіт”. З’ясовано, що розширення смислового потенціалу буття засвідчує “багатоманітність онтології культури” (С.Кримський). Герменевтичний досвід містить певні “передструктури” розуміння, найголовніші “мова –дім буття”, “думка – мислення буття”. Намагання розглянути японське мистецтво з позицій європейської естетики є “чужим східноазійському мисленню. Японський досвід містить розрізнення почуттєвого й надчуттєвого світів. Японці говорять іро (фарба), і ку (порожнеча, простір, небо) (М.Гайдеггер. “Із діалогу про мову. Між японцем і запитуючим”). Мовна картина світу виявляє культуру відношення до природи. За японським світосприйняттям, художні ознаки простору –  не переобтяженість, гармонія людини й довкілля. Українська мова використовує поняття “простір” (може бути обмеженим) і “обшир” (завжди відкритий).

Онтологічно змістовні самоцінність реальних духовних запитів, становлення “людини в культурі”, “мислення в культурі”, “культурні смисли науки” (М.Мамардашвілі).

Здійснений аналіз дає підстави для висновку: в онтологічному сенсі філософія освіти конституюється як філософія людини й спосіб буття людини в універсумі культури.

Відтак активізується здатність людського “Я” сприймати істину формою буття, творче самовизначення людини в культурі, індивідуальному бутті, соціумі, професії, самоусвідомлення онтологічної необхідності для Іншої людини.

У підрозділі 3 третього розділу “Онтологічно-ціннісний смисл відносин “людина-освіта-влада” з’ясовано, що ключовим концептом сучасної методології гуманітарних наук є поняття “дискурсу” (В.Лук’янець). “Дискурс-аналіз” прийнятний для філософії освіти як галузі гуманітарного знання. Відтак на розумінні філософії освіти як філософії людини, виявлянні її культуротворчого потенціалу своєрідно позначається дискурс влади.

Аналіз проблематики “людина – освіта – влада” містять праці П.Фейєрабенда, К.Ясперса, Ф.фон Гаєка, Ханни Аренд. Сучасні дослідження освіти людини з позицій лібералізму і неолібералізму (В.Заблоцький, Україна; Беата Гофрон, Польща). Авторами (Велика Британія) розглянуто методологічні проблеми демократизації освіти (Хов Кеннет Росс), сучасний лібералізм і демократичне громадянство (Скорза Джексон), політична філософія освіти (Марк Олсен). Досліджуються прогресивна педагогіка і педагогіка дискомфорту (психобіологічні, феміністичні, постструктуралістичні теорії) (Меган Болер, США), “педагогіка свободи”, критичне мислення (П.Фрейре, Бразилія).

Необхідність ґрунтовного філософського висвітлення взаємодії освіти – культури – влади акцентували Л.Асланов, Ф.Михайлов, С.Федорін (Росія), У.Бек (Німеччина).

Вітчизняними дослідниками здійснено аналіз філософії національної ідеї (“всі форми рефлексії над ідеєю нації”, “синтетичний погляд на власну націю”) (В.Горський), її державотворчої сутності (В.Кремень).

Варто наголосити, що філософія національної ідеї суттєво зумовлює світоглядне, духовно-ціннісне, морально-етичне самовизначення особистості в системі “людина – нація – Всесвіт”. Призначення влади в Україні як соціального інституту, вирішення нею питань культуро- й державотворення полягає у забезпеченні гідних людини умов життя, які спонукають до свідомого вибору між добром і злом на користь Добра.

У підрозділі 4 третього розділу “Ідея цілісності людини і модальність можливого” з’ясовано, що з погляду філософії, людина – це “множинна й суперечлива цілісність” (Л.Буєва). Визнання цілісності первинним началом, як і неможливість отримання властивостей цілого із властивостей компонентів, – суть принципу холізму. Віддаючи належне науці, “реляційно-холістський підхід” не привносить ззовні загальнолюдські цінності в буття (від людини), а визнає їх висхідне укоріненими у бутті (разом з людиною) (І.Цехмістро). Осмислення цілісності людини на засадах постнекласичної методології, вчення про тотальність, становить окремий напрям досліджень (В.Рижко, В.Кізіма).

Постнекласику вирізняє відкритість систем, здатних до саморозвитку. До таких систем належить людина. Творче потенціювання людини виявляє синергетичний підхід (І.Пригожин, І.Стенгерс, С.Курдюмов, І.Добронравова, В.Буданов, М.Каган). Прийнятні висновки С.Курдюмова: синергетика як методологія конструювання людиною бажаного майбутнього, “автопоезис думки” (вектор на самодобудовування), “ідея пробуджуючого навчання” (учитель спонукає бажання учня постійно оновлювати свої знання), яка ґрунтується на “синергетичному розумінні малих правильно організованих впливів” (так званих резонансних), орієнтування складної системи на власні шляхи розвитку, “запуск процесів самоорганізації”.

Виокремлено на основі аналізу сучасних філософських джерел такі методологічні положення: категорія “можливого” – належна до “буттєвісних”, або “алетичних” (“істинісних”) модальностей (М.Епштейн), “полісутнісна” природа людини (В.Табачковський), “багатовимірна людина”, “інноваційна людина” (І.Предборська), вплив на пізнання людської природи “нано-біо-гено-нейро-інформаційних й інших революцій” (В.Лук’янець, О.Соболь), “можлива людина”, її самореалізація на основі особистісних духовних та інтелектуальних зусиль (М.Мамардашвілі), “завжди-незавершена людська самість” (М.Шведов), “людина як відкрита можливість” (П.Гуревич), “єдність методологічних підходів, коли предметом розгляду є людина – місце перетину всіх природничих і гуманітарних наук” (І.Добронравова), запит епохи на філософію освіти як “можливості можливого”, зорієнтованої на розвиток людини (В.Скотний).

Отже, у визначенні світоглядно-культуротворчих орієнтирів пізнання і мислення людини методологічно вагомий парадигмальний синтез й модальність можливого, імпліцитно присутні в онтологічному конституюванні філософії освіти як філософії людини.

У четвертому розділі “Філософія освіти: буття мистецтва і динаміка культуротворчості” показано значення феномена художнього для розвитку культурної свідомості. У підрозділі 1 четвертого розділу “Культурно-знакова специфіка мистецтва” йдеться про мистецтво як одну з форм культуротворчості. Зазначено, що культурно-естетичний досвід людства освоюється мистецтвом в художньо-образній формі. Аксіологічного сенсу набуває “естетичний образ парадигми”, значення естетичних оцінок інколи може виявитися вирішальним” (Т.Кун).

“Художній образ” – всезагальна категорія художньої творчості, знак, засіб культурної комунікації.У філософському сенсі образ є результатом відображення об’єкта в свідомості людини. Тут взаємодіють два рівні – чуттєвий та мисленнєвий.

Гносеологічне осмислення художнього образа передбачає ідеалізацію, уявлення і припущення, загалом “імовірне неможливе” (за Арістотелем).

У онтологічному аспекті художній образ – це радше ідеальне буття, певним способом пов’язане з матеріальними чинниками. Вчення про художній предмет становить основне завдання філософії мистецтва; виникає своєрідна “онтологія художнього” (теорія мистецтва), котра відділяє художнє від інших форм прекрасного, а безпосередньо від інших форм буття; усяка сучасна філософія мистецтва має зважати на “феноменологію художнього”, і тільки з неї можуть бути почерпнуті принципи побудови наук про мистецтво (О.Габричевський).

Справжню культурну свідомість характеризує розвинений художній досвід, творче сприйняття образно-символічного. “Символ” у мистецтві – універсальна естетична категорія. За П.Флоренським, символічний образ у мистецтві є реальністю вищого рівня, ніж реальність видимого світу, мистецтво – здатність “втілювати в матерії”, складова будь-якої діяльності, ікона – “естетичний феномен”, “церковне мистецтво” – вищий синтез художньої діяльності (органічне поєднання архітектури, живопису, декоративно-прикладного, музично-поетичного мистецтва, хореографії священнослужителів, зорової (колір, світло) й благовонної атмосфери). На цих підставах він принципово заперечував експонування ікон в музеях, поза духовним простором Храму.

Екзистенційно насиченою є християнська символіка: знак Риби (символ Христа), образ Голгофи – інтерпретація жертвенності Христа (кіно-роман “Андрій Рубльов”, режисер А.Тарковський, Росія), Храм (фільм-притча “Покаяння”, режисер Т.Абуладзе, Грузія).

Універсальність художнього досвіду виявляють семіотика мистецтва (Ч.Пірс, Ф.де Соссюр, Ч.Морріс, Р.Якобсон), семіотично-комунікативний аналіз художнього пізнання, культури, (Ю.Лотман, Б.Успенський, Вяч.Вс.Іванов), положення М.Бахтіна (універсальність діалогу, поліфонічність художнього мислення, евристична цінність “контексту”), Ю.Лотмана (у мистецтві знаки мають іконічний, зображальний характер, “автокомунікація” – певний тип інформаційного процесу в культурі, орієнтація на “зворотний зв’язок”).

Феномен художнього набуває нового смислу з позиції нелінійного сприйняття світу, теорії хаотичних процесів у складних імовірнісних динамічних процесах (І.Пригожин). Художній твір – складна динамічна система, якій властивий нестійкий порядок, зумовлений хаосом. Відомий так званий ефект резонансної активності творів мистецтва. Згідно з нелінійною динамікою нерівноважних диссипативних структур, достатньо слабкі енергетичні впливи у точках біфуркації здатні викликати значні зміни структури й енергетичні збурювання. Це ускладнює прогнозування впливу мистецького твору на реципієнта.

Освоєння художнього досвіду, мислення символами виявляє нові культурні смисли знакових систем. Людина набуває здатності осягнути універсальність художньої картини світу.

У підрозділі 2 четвертого розділу “Мережове мистецтво” і тотальність симулякрів” зазначено властиву мистецтву динаміку формотворення. З’ясовано, що у просторі постнекласичної науки, естетики, мистецтва своєрідно трансформується віртуальна реальність. Віртуальна реальність пов’язана із інформаційно-комп’ютерно-мережовими системами, “мережовим мистецтвом”, їхнім впливом на психіку людини. Поняття “фреймовий режим”, “фреймові моделі” введено як такі, що активізують сприйняття віртуальної реальності (М.Мінський). Проблематика віртуальної реальності охоплює “екранну культуру” (А.Орлов). “Віртуальне середовище” тлумачиться “ілюзорним, позбавленим онтологічного навантаження, властивого реальним об’єктам” (А.Нікітін). Втрата людиною творчої сутності, перетворює її на віртуальну маріонетку, керовану космічним надкомп’ютером (фільм “Матриця” (1999; брати Вачовські). Поняття “віртуальна реальність” причислено до паракатегорій нонкласики, імпліцитно сформованих усередині актуального художнього досвіду XX ст. Тут фігурують базові поняття (гра, іронія, огидне) і система паракатегорій (лабіринт, абсурд, ризома, жорстокість, тілесність, гіпертекст, хаос, симулякр) (В.Бичков).

У парадигмі постмодерна радикально артикулюється проблема мистецтва, відчуження (смислу від тексту), “смерті суб’єкта” і “смерті Автора”, актуалізація Читача як джерела смислу тощо. Домінує постмодерністське бачення проблеми філософської інтерпретації, позараціонального осягнення людського буття, культури, мистецтва засобами філософської рефлексії.

Наголошуючи на “концептоутворювальному” покликанні філософії, Дельоз і Гваттарі прагнули розмежувати “концепт” і “симулякр”. Адже словом “концепт” заволоділи інформатика, реклама, маркетинг використав певні відносини між концептом та подією; тут концепт – сукупні уявлення про товар (історичні, наукові, художні, сексуальні, прагматичні), а подія – презентація цього товару. Симулякр, імітація якогось пакета з локшиною постає справжнім концептом, а презентатор товару, художнього твору – філософом, концептуальним персонажем або художником”.

У обіг постмодернізму термін “симулякр” увів Ж.Батай. Теоретик “смерті модерну” Ж.Бодріяр попередив суспільство про наступ симулякрів третього порядку. Такі симулякри засновані на інформації, кібернетичній грі, моделі, їхньою сутністю є тотальна операційність, гіпперреальність, прагнення до тотального контролю.

У підрозділі 3 четвертого розділу “Доповняльність філософського–наукового–художнього пізнання” зазначено взаємодію світоглядно-філософських засад, науки і мистецтва. Неоплатонізм зумовив три моделі розуміння світу, людини, мистецтва: чуттєвий космос (Античність), єдиний Творець світу (Середньовіччя), творча людська особистість (Ренесанс). На розвиткові європейської філософської естетики, мистецтва позначилися феноменологічна установка (Г.Гуссерль, Е.Кассірер, М.Гартман), “переоцінка цінностей” і “суб’єктивність істини” (Ф.Ніцше), екзистенціалізм (К.Ясперс, М.Бубер), екзистенційність істини (С.К’єркегор), інформаційний підхід (М.Бензе, А.Моль та ін.). Дослідниками висвітлено мистецтво і науку як “феномен духу” (К.Юнг), мистецтво у контексті інтуїції й логіки (Є.Фейнберг), філософську і мистецьку культуру (І.Лисий).

Можливості художнього пізнання значно зростають з розвитком точних наук. Простежується поширення фрактального підходу в природничих та гуманітарних науках. Термін “фрактал” ввів (1975) математик Б.Мандельбро для опису самоподібних структур. З фрактальністю пов’язується описування структури динамічного хаосу, розпізнавання й збереження образів. Відомі спроби розробити “семантику фракталів Біблії” (А.Холманський), розглядати фрактал особливою “метамовою мистецтва” (А.Волошинов), фрактал і ущільнення інформації (С.Уелстід, Енс.Федер).

Наукові засади дослідження мистецтва поглиблює методологія синергетики. Синергетичні дослідження Г.Гакена еволюціонували від фізики – до проблем мозку й психології людського сприйняття. На засадах синергетичного підходу, розглянуто питання нейрофізіології та мистецтва, представлено гіпотезу щодо взаємозв’язку структури художнього твору й законів функціонування мозку (І.Євін).

Новий контекст художнього бачення виявляє концепція “відкритого твору” У.Еко. Йдеться про такі явища, як “випадок, невизначене, імовірне, полівалентне, й способи, якими наука або культура певної епохи сприймають реальність”. По суті У.Еко розглядає одну із форм трансцендентальності, властиву гуманітарному знанню (Л.Мікешина).

Філософське, наукове, художнє пізнання взаємодіють за принципом “доповняльності” (Н.Бор). Можна говорити про кола (еліпси) І.Кеплера і мистецтво бароко, хвильову теорію світла та імпресіонізм, теорію відносності А.Ейнштейна й експресіонізм. Дотримуючись цілісності раціонально-образного, Б.Раушенбах поєднав методику точних наук та мистецтво, що забезпечило “вирішення проблеми передавання об’ємних предметів на площині екрана”, реалізацію програми космічних польотів.

Концептоутворювальна діяльність філософії, відмінна від “наукової або художньої. Справа філософії – сприяти розумінню, науки – пізнанню, мистецтва – виховувати нас (не-художників)” (Ж.Дельоз, Ф.Гваттарі).

Філософія – наука – мистецтво мають свою специфіку й відмінні способами пізнання. Філософію вирізняє теоретичний рівень, науку – раціонально-логічний, мистецтво – емоційно-чуттєвий. Системна взаємодія відповідних засад, діалогіка співтворчості (автор – реципієнт) активізують здатність людини відкривати й осягати потенційну космічність буття світу як естетично персоніфікований смисл кодів культури: Слова (Логосу), кольору, мелодії, архітектури, пластики… У такий спосіб виявляються тенденції духовно-ціннісної гармонізації буття, загалом художньо-креативний потенціал філософії освіти.

У п’ятому розділі “Філософія освіти і культуротворчі рефлексії: Захід – Схід” окреслено перспективи кроскультурної взаємодії в освітньому просторі України. У підрозділі 1 п’ятого розділу “Західне та східне світовідношення і нова раціональність” з’ясовано відмінності світобачення, освітніх традицій Заходу та Сходу. Аналіз сучасних філософських досліджень цивілізаційно-трансформаційних процесів свідчить, що Японію вирізняє  модернізація “на власній цивілізаційній основі” (В.Федотова), Китай – “розвиток на підставах власної, а не західної раціональності. Раціональне тут – не декартівське, а конфуціанське” (В.Буров, В.Федотова).

Фундаментальна відмінність між Сходом і Заходом, за К.Юнгом, простежується в особливостях психології, адже східна, інтровертована (лат. intro – всередину, versio – повертати, звертати) установка, принципово відмінна від не менш типової екстравертованої (extra – поза, versio – повертати, звертати) позиції Заходу.

Найважливішою ознакою способу буття “для людини Заходу є активне, діяльнісно-перетворювальне відношення до світу, а для людини Сходу – не менш активне, але неперетворювальне відношення (дао, не-діяння). На Сході освіта підпорядкована вихованню. Гносис і праксис – невіддільні аспекти східного способу буття людини в світі. В Японії збереглося “традиційно східне відношення до Учителя”. Представники цієї професії законодавчо належать до 25% найвище оплачуваних. У середині 80-х років ХХ ст. оплата праці японського учителя в 2,4 раза перевищувала середній рівень (у США – 1,7) і в перший рік роботи є більшою, ніж у початківця інженера, бізнесмена” (К.Сатибалдинова).

Припускається, що лише повоєнна Японія наближається до реалізації освітнього ідеалу, згідно з яким освіта, виховання, відповідальність людини перед природою, космосом за самореалізацію її здібностей й задоволення власним життям – здійснюються передусім через “культуротворчу діяльність” (М.Киященко).

Загальновизнані властиві Японії традиції естетичного виховання поколінь засобами національної культури та мистецтва. Прагнення досконалості простежується від побуту, кулінарії до виробництва. Традиційно усталені сімейні цінності, національним по духу є державне відзначення Дня Повноліття (20 років, за законодавством країни).

Досвід Японії упевнено демонструє економічну доцільність художньої освіченості поколінь; законодавче, виховне, освітнє забезпечення інтелектуального розвитку нації постають передумовами виробництва високоякісної продукції, конкурентності знання в сучасних ринкових відносинах.

Взаємодію культур Сходу і Заходу характеризують принципи гомологічний (інтерпретація фактів культури невіддільна від ґрунту, на якому вони виросли) та діалогічний (Є.Завадська). Оксиденталізм акцентує негативні риси Заходу (як не властиві східним, колективістським культурам), орієнталізм – мислення, засноване на онтологічному й емістемологічному розрізненні “Сходу” і “Заходу” (Е.Саід). Відомі явища космополітизму, опозиція партикуляризму (світоглядні тенденції та практика відокремлення культур) та універсалізму (інтенції до культурного синтезу). Європо-, західно-, сходоцентризм, й різні подібні трактування, є світоглядно обмеженими.

У контексті ідеї “зіткнення цивілізацій” (С.Гантінґтон, США) вагомі дослідження процесів розвитку особистості в розколотій цивілізації, становлення її світогляду під впливом виховання та освіти (Н.Скотна).

Специфіку східного (ідея цілісності, принцип дао) й західного мислення, тенденції міждисциплінарного синтезу, “нову раціональність” враховує синергетика “Нова раціональність” передбачає взаємодію ціннісних смислів науки (наукова раціональність) і соціальних дій людини (раціональність колективної поведінки), вдосконалення діалогічних відносин між людьми, природою й суспільством (І.Пригожин). “Оновлена раціональність” поєднує духовність і проблему людини (С.Кримський). Відкриту раціональність вирізняють альтернативні картини світу, діалог культурних традицій (В.Швирьов).

Європейська раціональність та східна традиційність виявляють самобутній духовний досвід, концептуально вагомий для осмислення культуротворчого потенціалу філософії освіти.

У підрозділі 2 п’ятого розділу “Суперечності філософії освіти у координатах наукового мислення” зазначено, що продуктивність наукового пізнання, опанування професійно-орієнтованими видами й технологіями діяльності теоретично, змістовно, функціонально пов’язано із розвитком мислення людини.

З погляду сучасних глобалізаційно-інформаційних ризиків, актуалізується проблема суперечностей філософії освіти. Певні підходи містить філософська література (В.Загороднюк, І.Зязюн, В.Лутай, С.Пролеєв, В.Шамрай, А.Федотов). Завдання “максимально широко й доступно навчати нормам та принципам самостійного творчого мислення (властиве університетам США)” акцентував В.Загороднюк. Освіта має відображати наукову картину світу, “суперечність між консервативністю освіти та необхідністю її постійного оновлення постає рушійною силою розвитку освітніх систем” (А.Федотов). “Однак цілісна картина світу, яку продукувала ще донедавна наука, на сьогодні практично втрачена. Розмито межі між достеменним, об’єктивним знанням та різними інформаційними інвазіями”; “боротьба антропологічної та соціальної інтенцій утворює внутрішній конфлікт освіти” (С.Пролеєв, В.Шамрай). Пріоритетною вважається “соціальна парадигма Грушевського”, розв’язання “головної соціальної суперечності між індивідуалістичними й колективістичними тенденціями” (В.Лутай).

Виокремлено наступні суперечності філософії освіти, між:

• науковою картиною світу і буденною свідомістю;

• цілісністю культурного буття людства і специфікою національної культуровідповідності;

• пріоритетною тенденцією становлення особистості (педагога) як суб’єкта культури і готовністю освітньої системи, соціуму (зокрема України) затребувати таких фахівців.

Актуальною суперечністю філософії освіти зазначено суперечність між гуманітарним і сцієнтично-технократичним мисленням. Сцієнтизм характеризує певний зв’язок з ідеями раціоналізму та прогресизму, інструментальне трактування науки, абсолютизація наукового знання (методів і результатів природничонаукового пізнання), протиставлення науки – філософії й іншим формам культури.

Розвиток наукового мислення є важливою засадою розв’язання суперечностей філософії освіти. Сучасне наукове мислення зумовлює методологія синергетики, розширення діалогічної взаємодії “людини і природи”, тенденції подолання мозаїчних уявлень про людську культуру, кроскультурна взаємодія Заходу та Сходу (Г.Гакен, І.Пригожин, І.Стенгерс, С.Курдюмов, Є.Князева, В.Стьопін, І.Добронравова). Однак “зростання обсягу знань не гарантує людству безпечне майбутнє. Навпаки, воно збільшує ризикогенність суспільства, що неминуче наближає нашу цивілізацію до стану сингулярності” (В.Лук’янець).

Відповідно актуалізується складнісне мислення (Л.Горбунова), посибілістське мислення (Л.Горбунова, М.Епштейн, Г.Тульчинський), гуманітарне мислення (системність, нелінійність, самоорганізація, діалогічність, евристичність, інноваційність, рефлективність) як орієнтири продуктивного наукового пізнання.

У підрозділі 3 п’ятого розділу “Трансформація педагогічної діяльності в Україні: праксеологічний вектор” зазначено певні аспекти оптимізації вітчизняної педагогічної галузі на підставі філософії освіти.

Праксеологія (грец. praktikos – активний, діяльний, logos – вчення), як філософська концепція діяльності, спричиняє вплив на педагогіку.

Праксеологічно-гуманітарне бачення освіти, науки, культури властиве В.Вернадському. Учений пов’язував наявність педагогів гуманітарно-освічених” і завдання “підготувати людину до життя, розвивати особистість у суспільстві”; вища школа покликана “поєднувати навчання, науку й культуру”, вищою вона “може визнаватися лише тоді, коли виходить за межі школи й стає науковим закладом, незалежним центром наукової думки нації”.

Сучасні дослідження вирізняють праксеологічна спрямованість філософії освіти (В.Бех, Л.Горбунова, І.Предборська, С.Пролеєв, І.Степаненко), праксеологічний підхід до освіти (Г.Звенигородська, Т.Сергієнко), проблеми педагогічної праксеології і ефективна діяльність в освітній галузі (І.Колєснікова, Є.Титова).

З’ясовано праксеологічну доцільність реалізації у вітчизняному освітньому просторі здобутків європейської освіти, які формують її “якісну визначеність”, це засади глибокої науки, що розвивається в університетах, академічний демократизм, органічне поєднання вивчення основ природничих наук з науками гуманітарного й духовного профілю, інформатизація, впровадження нових і новітніх педагогічних технологій, академічна чесність” (В.Андрущенко).

Приклад праксеологічно-гуманітарного реформування підготовки педагогів засвідчив Російський державний педагогічний університет імені О.І.Герцена. З таким досвідом мала змогу ознайомитися автор цих рядків. Йдеться про факультет філософії людини, відкритий уперше в Росії 1993 р. і як науково-освітня установа не має аналогів. Одним з ключових у визначенні концепції факультету є “принцип органічного взаємозв’язку змісту гуманітарних дисциплін з практикою людинознавства” (Г.Бордовський – ректор, А.Валицька, Л.Мосолова, В.Стрельченко, В.Рабош).

Удосконалення освітнього процесу в Україні, перехід на якісно новий рівень наукового пізнання зумовлюють методологія синергетики, “якщо філософія освіти розуміє освітні процеси як процеси самоорганізації” (І.Добронравова), “філософія нанотехнологій” (В.Лук’янець, К.Корсак).

Праксеологічно вагомі для педагогічної діяльності положення, згідно з якими “людська особа – це завжди проект стати людиною, особливо вагомі потенціал інтенціональності (залученість до духу та самодіяльності), потенціал екстенсивності (сфера випробування різних можливостей дії), потенціал орієнтації (цілепокладання, смисловизначеність загалом)” (С.Кримський).

Потрібна “практична реалізація вивчення філософії освіти спеціалістами, котрі займаються педагогічною діяльністю (в розвинутих країнах курс філософії освіти обов’язковий у всіх навчальних закладах, де здійснюється підготовка педагогів), введення спеціалізації з філософії освіти на старших курсах педагогічних вишів, аспірантурі (В.Лутай).

Пропоновані програми, спецкурси, конспекти з філософії освіти (В.Шевченко, Б.Шубняков, Л.Сніцар, В.Буряк, С.Клепко) є спробами обґрунтування філософії освіти як навчального курсу (мета, зміст, структура, обсяг годин) і завдяки ініціативи дослідників й підтримки керівництва реалізуються на рівні окремих педагогічних вишів.

Авторську програму з філософії освіти для закладів освіти педагогічного профілю розроблено на засадах світоглядно-гуманітарного, діалогічного, синергетичного, культуротворчого, праксеологічного, суб’єкт-суб’єктного, особистісно-орієнтованого підходів. Впроваджено інтерактивні форми організації навчальної, наукової, самостійної роботи студентів (штудіювання наукових праць, статей із філософії освіти, дискусії, участь у родознавчих проектах й ін.). Активізації художнього пізнання сприяють підготовка і проведення студентами екскурсій (музеї, культурні пам’ятки Львова тощо), вироблення навичок вести діалоги про мистецтво та освіту країн, мови яких вивчаються в педагогічому закладі (Україна, Велика Британія, Німеччина, Франція, Іспанія). Відповідно збагачується особистісно-педагогічний досвід інтерсуб’єктивної комунікації, екзистенційно-культуротворчого самовизначення.

Системне впровадження філософії освіти, праксеологічні засади культуротворчості – концептуально й стратегічно зумовлюють продуктивну педагогічну діяльність.