ОСВІТНІЙ ПРОСТІР У КУЛЬТУРІ ПІЗНЬОГО МОДЕРНУ: ТРАНСФОРМАЦІЇ ТА ТЕНДЕНЦІЇ РОЗГОРТАННЯ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У “Вступі” обґрунтовано актуальність теми дисертаційного дослідження із урахуванням ступеня її розробленості, визначено мету, основні завдання, предмет, об’єкт та методи дослідження, розкрито наукову новизну результатів роботи і їх практичне значення, наведено дані про апробацію результатів, публікації, структуру і обсяг роботи, особистий внесок здобувача.

У першому розділі “Методологія та загальні передумови дослідження освітнього простору” розкривається специфіка предмета теоретичного аналізу та визначаються методологічні засади дослідження феномена освітнього простору.

У підрозділі 1.1 “Освітній простір у історико-філософській ретроспективі” здійснено аналіз тенденцій та закономірностей розвитку освіти у різні культурно-історичні епохи, що дало підстави стверджувати: у періоди звільнення людини від своєї внутрішньої і соціальної скутості, утвердження як суспільного пріоритету її творчого, індивідуального начала освітній простір набуває відкритого, динамічного характеру. Водночас, у суспільствах авторитарного типу, де соціальний інтерес переважав антропологічний, а освіта мала чітко виражене практичне спрямування, освітній простір поступово втрачав свої культуротворчі функції і перетворювався на систему. Встановлено, що у ході суспільно-історичного розвитку освітній простір зазнавав трансформацій, які були пов’язані із циклічною зміною його структурних і змістових домінант – вимірів: територіально-предметного, суб’єктного та знаково-символічного. Трансформації освітнього простору, внаслідок зміни домінант його розвитку на різних культурно-історичних етапах, й стали запорукою еволюційних процесів в освіті.

У підрозділі 1.2 “Методологічна рефлексія понятійної бази дослідження” узагальнено теоретико-методологічні засади аналізу категорії “освітній простір”  як відносно самостійної онтологічної та гносеологічної структури, на основі якої  можливий об’єктивний і всебічний аналіз освіти як специфічної сфери суспільного життя. Аналіз цієї ключової категорії представлено як у формально-логічному, так і у змістовному аспектах. Формально-логічний підхід було використано задля виділення дотичних до просторової проблематики категорій та проекції їх у галузь філософії освіти із подальшим обґрунтуванням тих ознак і закономірностей, які найбільш повно характеризують предмет даного дослідження. У результаті було виокремлено конкретний зріз буття, предметність і процесуальність якого відрізняється від інших специфічним характером, принципами, законами. Феноменологічний аналіз і розгляд освітнього простору у змістовому та смисловому аспектах мав на меті дослідження обсягу даного поняття та його розширення на підставі аналізу ґенези уявлень щодо простору і часу й пов’язаних із ним інваріантів соціальної просторовості в історичному розрізі.

У ході методологічної рефлексії поняттєвої бази дослідження було уточнено зміст таких понять, як “освітній простір”, “освітня система”, “освітнє середовище”, “освітній час”, “соціальний простір” та можливості їх смислового автопоезису у тому його розумінні, як це пропонує засновник теорії самореферентних соціальних систем Н. Луман. Доведено, що освітній простір є своєрідною організуючою матрицею для елементів соціального буття, де структуруються певні місця та ареали. Одним із таких елементів виступає освітнє середовище, яке створюється із численних станів людини та взаємодій її з навколишнім світом. Середовище має нетривалий характер, воно зумовлене тимчасовими потребами суб’єкта освіти у певних джерелах інформації. Певним чином об’єднані і структуровані середовища, що виконують функцію трансляції соціального й індивідуального досвіду від покоління до покоління, освоєння культури, й утворюють освітній простір. Освітня система являє собою сукупність освітніх інститутів і механізмів реалізації взаємодії між цими інститутами. Простір освіти можна вважати цілісним (або операційно закритим) лише в аналітичних цілях. Статичний підхід дозволяє визначити цей простір в аристотелівському сенсі – як місце, що зберігає у собі усі можливі репрезентації освіти. Воно вбирає у себе і освітні системи, і орієнтовану на освіту громадськість, і провідні освітні теорії й соціально-психологічні стереотипи, і світоглядні орієнтири. Динамічна концептуалізація освітнього простору, навпаки, наголошує на його процесуальності, де цілісність простору постійно порушується, він постійно розпадається на фрагменти, структурується на зразок фракталів, демонструє різноспрямовані тенденції свого розгортання: розширення та ущільнення, інтеграцію та дезінтеграцію, пропонує як орієнтири, так і дезорієнтири для розвитку освіти.

Обґрунтовується доцільність розгляду освітнього простору у кореляції зі  специфічними конститутивно значущими елементами, які умовно можна об’єднати у чотири блоки: структурний, що відображає педагогічну систему в її територіально-предметному вимірі (навчальні заклади та освітні осередки, які певним чином пов’язані між собою і забезпечують наступність навчання); суб’єктний (учні та їх батьки, учителі, адміністрація школи, інші учасники навчально-виховного процесу та усі зв’язки між ними); діяльнісний, який об’єднує певну сукупність діяльнісно-комунікативних взаємодій і взаємовідносин між учасниками освітнього процесу, і нарешті часовий, що являє собою конкретний, специфічний і відносно стійкий стан педагогічної реальності.

В цілому ж показано, що просторова проблематика має міждисциплінарний характер, а наукові розвідки у даному напрямі є важливою складовою філософсько-освітнього знання.

У підрозділі 1.3 “Ієрархія просторових вимірів освіти” узагальнено провідні тенденції щодо розгортання і стягнення освітнього простору на різних етапах історичного розвитку, а також його фундаментальні властивості, якості і характеристики і на цій основі обґрунтовано циклічний характер трансформацій освітнього простору. Показано, як відбуваються трансформації освітнього простору у територіально-предметному, суб’єктному та знаково-символічному вимірах. Так, територіально-предметний вимір освітнього простору, що уособлює об’єктивовану множинність освітніх систем різного рівня організації, формується під впливом складного поєднання факторів – як зовнішніх по відношенню до освітніх систем, так і внутрішніх. Серед зовнішніх факторів найбільш впливовими є особливості успадкованого культурно-географічного ландшафту, зумовлені природними характеристиками території та соціально-історичними закономірностями її освоєння; поточний стан соціально-економічного та культурного розвитку території; специфіка демографічної ситуації (етнічний склад, чисельність, статева і вікова структура населення); освітні потреби населення. До внутрішніх факторів слід віднести такі: стан матеріальної бази освітньої системи (будови, інженерна та інша інфраструктура, майстерні, лабораторії, інформаційні ресурси, транспорт тощо); “людський фактор” розвитку освітніх систем (вік, стать, професійна компетентність педагогічних кадрів); специфіка менеджменту системи освіти.

Під впливом різноманітних соціокультурних чинників відбувається поступове удосконалення територіально-предметного наповнення освітнього простору, що й забезпечує його трансформацію у знаково-символічний, текстовий простір. У знаково-символічному вимірі освітнього простору відбувається оформлення системних вимог до освіти та основних засад її функціонування, встановлюється певний порядок і співвідносність освітніх систем у реальному просторі і часі, регламентується діяльність суб’єктів освітнього процесу, окреслюються пріоритети розвитку, ідеали, цінності й цілі освіти.

Перехід простору освіти на рівень суб’єктного виміру уможливлює об’єднання у певну структурну цілісність простору-часу індивідуальних освітніх траєкторій. Індивідуальні простори забезпечують принципову відкритість, пластичність освітнього простору в цілому. Суб’єктний вимір освітнього простору вбирає у себе те, що створено самою людиною, є результатом її власної активності – знання, поняття, особистісні смисли, горизонти життя і культури, відкриті і освоєні самостійно і за підтримки з боку педагогів.

У підрозділі 1.4 “Конституювання жорсткого і м’якого просторів освіти: методологічний аспект” здійснено методологічне обґрунтування простору м’якого і жорсткого типів, що стало підставою для введення у науковий обіг типології освітніх просторів за змістовими і структурними ознаками. Доведено, що визначальними критеріями для встановлення м’якості або жорсткості освітнього простору є ступінь прояву таких ознак: дитиноцентризм і соціоцентризм; відтворення національної ідентичності культурно-освітнього простору і культурна уніфікація; соборність та інституціональність як способи об’єднання суб’єктів освіти у певну структурну та змістову цілісність; раціональна структуризація і самоорганізація освітніх систем; монологічність та діалогічність характеру взаємодії суб’єктів освіти.

У другому розділі “Стратегії розвитку освітнього простору у 80-90 роки ХІХ – на початку ХХ століття” представлено аналіз світоглядних пріоритетів і векторів розвитку суспільної свідомості на тлі історичних та соціокультурних детермінант модернізації освітнього простору в епоху пізнього Модерну.

У підрозділі 2.1 “Філософські пріоритети некласичного осмислення освіти” показано визначальні ознаки та закономірності становлення модернізму на теренах української інтелектуальної традиції. Світоглядні пріоритети та вектори розвитку вітчизняного освітнього простору даного періоду представлено у двох “образах” Модерну. Перший образ пов’язаний із розвитком суб’єкта як втілення свободи і творчості. Його оформлення відбувалося у вітчизняній релігійно-філософській думці, що зосереджувалася у проблемному полі гносеологічних, морально-етичних аспектів життя людини і суспільства. Другий образ Модерну розкривається у практиках тоталітаризму. Він уособлює прагнення створити природний раціональний світ, у якому розум не обмежується сферою наукової і технічної діяльності, а стає сакральним принципом маніпулювання людьми.

І якщо перший шлях розвитку освітнього простору засвідчував пріоритетність духовного початку в людині і в основі своїй мав яскраво виражені антропологічні світоглядні орієнтири, то другий передбачав утвердження першості цілого над одиничним, колективу над особистістю. З огляду на радикальні способи (зміна суспільного устрою за допомогою революції, відмова від традицій, докорінна перебудова соціальних інституцій, за потреби – терор),  якими прибічники другої стратегії прагнули домогтися поставлених цілей, вважаємо доречним охарактеризувати створений на відповідних засадах освітній простір як “жорсткий”. Водночас зазначимо, що для більшості філософських та педагогічних концепцій кінця ХІХ – початку ХХ століття найбільш прийнятною все-таки була антропологічна проблематика, що визначала специфіку освітнього простору “м’якого” зразка. Головна особливість її полягала у зміщенні наголосу з раціонально обґрунтованої й інтерпретованої освіти (в основі якої, в першу чергу, навчання) на освіту, що розуміється як виховання. Саме виховання виступає провідною категорією як філософської антропології у її педагогічних експлікаціях, так і некласичної освітньої парадигми в цілому.

У підрозділі 2.2 “Історичні і соціокультурні фактори модернізації освітнього простору на зламі століть” проаналізовано історичні і соціокультурні фактори модернізації освітнього простору на перетині ХІХ-ХХ століть, як-от: освоєння нових територій і, як наслідок, стихійне зростання урбанізованих центрів, де зароджувалися й активно розвивалися осередки освіти; активні міграційні процеси, що призводили до асиміляції міського і сільського населення; розвиток промисловості, розширення виробництва, що вимагало збільшення чисельності освіченого персоналу, а отже, зростання кількості навчальних закладів, їх внутрішнє змістове урізноманітнення; поширення у різних соціальних колах ідеї перебудови як суспільного устрою, так і внутрішнього світу почуттів і переживань людини; бурхливий розвиток наукових об’єднань, наукової і суспільно-політичної видавничої діяльності, створення суспільно-політичних об’єднань і партій. Різноманіття інтересів і прагнень стало причиною активізації центробіжних сил у суспільстві, що надалі зруйнували його єдність.

Показано, як глибинні трансформації в інституціональній структурі та змістовому наповненні освітнього простору спричинили розширення його територіально-предметного виміру та подальшу екстраполяцію у соціокультурну реальність. Внаслідок цих трансформацій відкрилися нові можливості для об’єднання множинності освітніх систем у цілісний освітній простір.

У підрозділі 2.3 “Педагогічний ідеал як смислоутворююча основа простору освіти” представлено генезис уявлень про освітній ідеал, що мали місце в освітньому просторі модерного зразка. Показано, що розуміння ідеалу людини зазнало суттєвих трансформацій впродовж незначного у часовому вимірі історичного періоду – із кінця ХІХ до 10-20-х років ХХ століття. Якщо на початку цього етапу ставлення педагогів до особистості передбачало розуміння єдності і водночас нез’єднаності особистості і суспільства, що свідчить про шанобливе ставлення до неповторної індивідуальності дитини, то вже чверть століття по тому ключовим стає твердження про неспроможність людини мислити, відчувати, діяти у відриві від колективу.

Доведено, що смислоутворюючою основою освітнього простору означеного періоду стала ідея вільного розумного суб’єкта, здатного бути активним творцем своєї долі. Ця ідея визначила напрям науково-технічного прогресу, соціальної й економічної модернізації світу, спонукала до гуманістичної раціоналізації суспільного життя, демократії й індивідуальної свободи, і водночас, вона створила підґрунтя для опору владі, соціальному апарату, які пригноблювали людину, відкидаючи її право на особистісну свободу.

На основі проведеного аналізу встановлено певні закономірності у розвитку педагогічного ідеалу в епоху пізнього Модерну. По-перше, що більш активним і категоричним є заперечення усталених суспільних традицій, тим більш стрімким і невідворотнім стає повернення до цих традицій, проте вже в їх гіпертрофованому вигляді. По-друге, персоніфікація освітнього ідеалу, втілення в абстрактному образі рис певних історичних постатей, неминуче призводить до втрати молоддю життєвої перспективи, зневіри у власній самоцінності. По-третє, сліпе схиляння перед будь-якими ідеалами, відсутність усвідомленого самостійного вибору людиною таких взірців призводить до деградації суспільства, до уніфікації особистості у цьому суспільстві. По-четверте, стрімка трансформація освітнього ідеалу залежно від зміни векторів політичної влади, до того ж пов’язана із примусом і насиллям, веде до втрати молоддю своєї національної ідентичності, здатності бути активним керманичем свого життя.

У підрозділі 2.4 “М’який освітній простір модерного зразка” узагальнено основні тенденції розвитку філософської і педагогічної думки з другої половини ХІХ і до 20-х років ХХ століття. Встановлено, що провідними ознаками конституювання вітчизняного освітнього простору у цей час були: демократизація освіти; індивідуалізація навчально-виховної діяльності із акцентом на вихованні; прагнення до гармонізації внутрішніх, природних, і зовнішніх, соціальних факторів розвитку особистості; становлення національної за внутрішнім спрямуванням і змістовим наповненням школи; посилення потягу до єдності та консолідації усіх верств суспільства, задля реалізації спільної ідеї – відродження національної ідентичності; актуалізація ролі учителя як наставника, здатного створити атмосферу духовної близькості, довірливих стосунків, діалогу.

Показано, що становлення освітнього простору відбувалося у таких напрямах: демократичному (створення умов для вільної діяльності дитини, реалізація принципу культуровідповідності, урахування національних особливостей), загальнолюдському (любов і повага до дитини, віра у неї та добрі порухи її душі, визнання цінності особистості дитини, утвердження екзистенційного характеру свободи), природовідповідному (урахування вікових, індивідуальних особливостей дитини, створення умов для її саморозвитку, самовиховання і самоосвіти). В основу кожного із цих напрямів було покладено розуміння особистості як гармонійної єдності загального і одиничного із збереженням самобутності й оригінальності, прагнення до свободи і саморозвитку, творчості й присвоєння культури і високих духовних цінностей. Визначальними характеристиками особистості визнавалися свобода і людська гідність, внутрішня спрямованість на творче перетворення світу й усвідомлення себе носієм досвіду, цінностей, почуттів, традицій не лише сучасного, а й минулих поколінь. Усе це дало підстави охарактеризувати вітчизняний простір освіти досліджуваного періоду як м’який.

У третьому розділі “Тоталітарні практики конституювання освітнього простору (20-30 роки ХХ століття)” на основі узагальнення соціокультурних факторів суспільного розвитку у період із 1918 року до середини 30-х років ХХ століття та сформованих у цей час освітніх моделей, цінностей, ідеалів та світоглядних орієнтирів розкрито сутнісні ознаки й основні тенденції розгортання вітчизняного простору освіти в епоху тоталітаризму.

У підрозділі 3.1 “Трансформація освітнього простору в умовах тоталітарного режиму” проаналізовано змістові та структурні особливості освітнього простору у 20-30 роках ХХ століття, обґрунтовано загальнофілософські та соціокультурні детермінанти системних трансформацій в усіх його вимірах. Зокрема, показано наслідки невиправданого, з точки зору освітніх потреб і наявного освітнього потенціалу, розширення територіально-предметного виміру, коли збільшення кількості навчальних закладів із новими назвами не дало фактичного їх приросту і змістового урізноманітнення.

На основі аналізу партійних та урядових документів, дотичних до проблем освіти, а також філософських та педагогічних праць означеного періоду виявлено специфіку розгортання знаково-символічного виміру освітнього простору, яка полягала у нівелюванні природного процесу створення метатексту, натомість − штучному насадженні текстів із вираженим ідеологічним, волюнтаристським спрямуванням. У суспільній свідомості, а отже, і у текстовому просторі відбувалося знецінення усталених категорій (особистість, індивідуальність, суспільство та ін.), водночас набували ваги такі поняття, як “клас”, “колектив”, “ідея”. Утверджувався колективізм, солідарність інтересів і пріоритет колективного над індивідуальним, дисципліни і підпорядкування над свободою волі. Різко змінюється ставлення до прав і свобод суб’єктів освіти. Якщо на початку досліджуваного періоду в основу постанов і циркулярів керівних органів освіти покладено демократичні принципи, то вже по його завершенні нормативна база має виражений авторитарний характер.

Значні зрушення встановлено і у суб’єктному вимірі освітнього простору: ідея щодо невіддільності виняткової, неповторної за своєї сутністю особистості від суспільства поступово трансформується у беззаперечне твердження про “злиття” людини із суспільством за рахунок відмови від власної індивідуальності. Як наслідок, відбулося зміщення індивідуального у знаменник соціального, яке із важливої атрибутивної характеристики особистості перетворилося на головну мету, детермінанту і регулятор її життєдіяльності. А визнання зовнішньої детермінованості усіх вчинків людини призвело до “стискання” освітнього простору у його суб’єктному вимірі до розмірів середовища.

У підрозділі 3.2 “Прагматичні концепти у радянських освітніх практиках” показано роль філіації ідей у функціонуванні і взаємодії логічних конструктів вітчизняного освітнього простору початку ХХ століття. Виявлено причини інтеграції ідей філософії прагматизму у радянську педагогіку. Зокрема, встановлено, що розвиток індустріального суспільства, який у цей період набирав обертів, вимагав якісних змін ролі і місця освіти в житті соціуму. Традиційна освітня система була не спроможна задовольнити потреби нового суспільства. Ця суперечність, а також несформованість принципів марксистської педагогіки й зумовили трансформацію освітнього простору у відповідності із теоретичними постулатами і практичними розробками прагматиста Дж. Дьюї.

Обґрунтовано хронологічні межі та змістове наповнення двох етапів впровадження в освітньому просторі прагматичних концептів. Перший етап відбувся на початку століття в колах “першого ешелону” освіченої частини суспільства – письменників, філософів, літературних критиків, публіцистів, коли основні категорії вчення, його термінологія ввійшли в обіг вітчизняного інтелектуального життя. Другий етап, пов’язаний із практичним застосуванням ідей прагматизму, розпочався в умовах модернізації суспільства у період з 1918 по 1929 рік і був зумовлений необхідністю адаптувати на вітчизняному ґрунті основопокладаючі принципи індустріального суспільства.

Таким чином, доведено факт філіації ідей у вітчизняному освітньому просторі першої третини ХХ століття та показано два вектори цього процесу: запозичення політичною й інтелектуальною елітою молодої радянської держави чужорідних в ідеологічному плані освітніх ідей, категорій та окремих інституціональних форм як “заокеанського” походження, так і сформованих на вітчизняному ґрунті. Проведений історико-філософський аналіз процесу філіації ідей, як інтеграції інокультурного досвіду, дає підстави вважати його невід’ємною складовою еволюції простору освіти. У контексті модернізації освіти початку ХХ століття він осмислюється нами як визначальна ознака перехідного етапу суспільного розвитку.

У підрозділі 3.3 “Біля витоків радянської педагогіки: освітні моделі, цінності та ідеали” узагальнено результати пошуку “ідеальної моделі людини” як на рівні владних структур, так і в філософсько-освітньому середовищі 20-30-х років ХХ століття. Класово-політичний зміст освітніх ідеалів у цей час зумовив утвердження в якості взірця для наслідування молоді героїв революції і громадянської війни, а надалі – героїв праці. Показано, що освітній ідеал формувався не на основі глибокого знання здобутків суспільної думки та надбань світової цивілізації, а виходячи з офіційно проголошуваних і активно пропагованих програм та гасел.

У формулюваннях цілей освіти у різноманітних нормативних документах того часу чітко простежується намагання влади утворити новий тип культури, новий соціалістичний простір освіти, рушійним фактором для якого стає формуванням індустріальної цивілізації з новою роллю промислового міста в цілісному соціокультурному просторі. Гранично спрощуючи духовні, гуманітарні цінності, вироблені попередніми суспільними формаціями, культура комуністичного тоталітаризму, який набирав силу, все більше орієнтувалася на поширення науково-технічних знань та сцієнтистських цінностей у межах, визначених догматом про вищість марксизму-ленінізму над усіма видами суспільної свідомості й навіть над самою раціональністю.

Розвиваючи ідею колективу як моделі суспільства і найбільш дієвого засобу підготовки підростаючого покоління до життя у ньому, провідні представники філософської і педагогічної думки означеного періоду закликали до виховання характеру борця, продовжувача справи пролетаріату, а отже, людини активної, ініціативної, здатної до самостійних рішучих дій, до боротьби за свої погляди і переконання. Водночас характер педагогічної діяльності, методи, які використовувалися педагогами у навчанні і вихованні дітей, ніяким чином не могли сприяти розвитку в особистості активного начала. Це є свідченням глибокого дисонансу між ідеальними конструктами в освітньо-філософському дискурсі даного періоду та засобами і формами їх реалізації в освітній практиці.

У підрозділі 3.4 “Жорсткий освітній простір доби тоталітаризму” виявлено специфічні ознаки конституювання освітнього простору у період з 1918 до середини 30-х років ХХ століття: утвердження пріоритетності інтересів держави, колективу та соціальних перетворень, порівняно із інтересами окремої особистості, й відповідно осмислення індивіда як “людини-гвинтика”; жорстка, централізована ієрархічна співвіднесеність структурних компонентів і вимірів освітнього простору, що виключала активну роль зворотних зв’язків; моністичний принцип побудови цілісності, що визначав роль кожної частини як еманації цілого і припускав лише інституціональну автономність окремих елементів; штучне “оновлення” свідомості і почуттів суб’єктів освіти за рахунок відмови від історичного досвіду або вибіркове ставлення до нього із акцентуванням на тих моментах з минулого, які підсилюють класову ненависть і потребу у боротьбі; посилення соціально-політичної та ідейної єдності за рахунок насадження проголошених і санкціонованих державою цілей і норм поведінки людей; домінування у суспільній свідомості релігієподібної ідеології і, як наслідок, перенесення загальноприйнятих способів і форм її засвоєння у навчальний процес (вербалізація навчання, догматичність у засвоєнні матеріалу, авторитарність учителя − “носія істинних знань” тощо); колективістський тип свідомості, вбудованої у суспільне буття; відтворення колективізму у класно-урочній системі, що дозволила уніфікувати і регламентувати навчальний процес, повністю контролювати його перебіг. Усе це дало підстави охарактеризувати вітчизняний простір освіти досліджуваного періоду як “жорсткий”.

У четвертому розділі “Розгортання комунікативних процесів у просторі освіти” узагальнено світоглядні та організаційні засади освітньої комунікації і на цій основі обґрунтовано основні тенденції розгортання комунікативних процесів у вітчизняному просторі освіти.

У підрозділі 4.1 “Комунікативні фактори як ціннісно-регулятивні механізми розвитку освітнього простору” встановлено, що комунікативна природа освітнього простору виступає системоутворюючим фактором по відношенню до процесу суспільного відтворення. Серед концептуально значущих, пов’язаних із смислотворенням, тенденцій розгортання освітнього простору виділено найбільш характерні для культури пізнього Модерну: руйнування цілісно-смислових основ, які традиційно виступали в якості базових смислових зв’язків між різнорівневими складовими соціокультурної системи; смислове перенасичення загальнокультурного контексту, що стало наслідком динамічного функціонування засобів масової інформації; під впливом масової культури, що розповсюджувалася за допомогою схем спрощеної раціональності, діяльність на усіх рівнях суспільної ієрархії набула вузько орієнтованого, прагматичного характеру, а це, у свою чергу, призвело до поверхового освоєння цінностей і норм культури. Означені тенденції спричинили у суспільстві фрагментацію смислів, руйнування символічної структури, порушення причинно-наслідкових смислових зв’язків, а отже, і зниження якості освіти. Між тим, життєдіяльність будь-якої системи не можлива поза реалізацією смислового взаємообміну між внутрішньою і зовнішньою підсистемами. Якщо цей процес продуктивний, відбувається прирощення нових смислів, їх “вбудовування” у наявну систему і подальший розвиток. Тоді як інформаційний голод, невміння обирати об’єктивні критерії оцінки призводять до застою і розпаду системи.

Таким чином, ентропійні процеси, що розгортаються у суспільстві, поширюються на усі сфери буття, у тому числі й на внутрішній простір людини. У подрібненому на численні смислові одиниці соціокультурному просторі людина відчуває значні труднощі в реалізації своїх екзистенційних потреб, зокрема у самоідентифікації, визначенні життєвих цілей, повноцінній діяльності. Успішне подолання цих проблем залежить від ступеню реалізації у просторі освіти таких комунікативних стратегій, які б передбачали розвиток творчих здібностей і навичок рефлексивного мислення особистості, відповідального ставлення до себе й інших; соціокультурної компетентності, в основі якої – знання законів розвитку сучасного суспільства й наявність високого культурного “імунітету”, здатного протистояти впливу агресивних проявів інформаційного середовища. Сформованість в особистості такого соціокультурного “ядра”, цілісної світоглядної картини світу дозволить подолати фрагментарність життєвого простору окремого індивіда і освітнього простору в цілому.

У підрозділі 4.2 “Світоглядні та організаційні засади педагогічної комунікації у просторі освіти” узагальнено світоглядні основи педагогічної діяльності у вітчизняному освітньому просторі останніх десятиліть ХІХ – початку ХХ століття і показано, як змінювалося на той час уявлення про ідеал вчителя. Цей період характеризується творчим злетом гуманістичних ідей в освітній галузі. Найголовнішими ціннісними орієнтирами для тогочасного учителя було визнано: розвинену національну свідомість; здатність до гуманного світосприймання, самостійного педагогічного мислення, сповідання вічних духовних цінностей; ставлення до своєї праці як основи і мети життя; потребу жити й творити у відповідності з ідеалами істини, добра і краси; ставлення до особистості дитини як до найвищої цінності і мети виховання; утвердження гуманних, особистісно-орієнтованих стосунків з дітьми і батьками; здатність і внутрішня потреба у самовдосконаленні, як професійному, так і особистісному; відкритість почуттів у спілкуванні із вихованцями.

Серед культурологічних аспектів педагогічної комунікації концептуалізовано такі моделі професійної діяльності учителя: “значущого Іншого”, який “задає вершини” (передбачає співтворчість учителя й учнів, неперервність спільного освоєння нового знання); “значущого Іншого”, який створює у свідомості учнів символічні засоби (образи) і моделі поведінки; “значущого Іншого”, який виконує роль “ідентифікатора” або “дзеркала” для  іншої людини (розкриває сутність діалогічного взаємоспрямованого спілкування). Показано, що простір освіти набуває “м’якого” характеру, коли педагог не обмежується трансляцією знань, а стає ініціатором комунікації, “генератором смислів” в освітньому процесі.

У підрозділі 4.3 “Комунікативні стратегії розвитку “жорсткого” і “м’якого” просторів освіти” на основі узагальнень світоглядних та організаційних засад освітньої комунікації визначено найбільш прийнятні для “жорсткого” і “м’якого” просторів освіти комунікативні стратегії. В обґрунтуванні цих стратегій ми виходили із 1) теорії і методології досліджень комунікативних моделей – “суб’єкт-центрованих” та “системно-структурних” або “функціональних” моделей спілкування; 2) визначальних положень соціологічної науки щодо трьох типів комунікативних процесів − презентації, маніпуляції, конвенції, також специфічних ознак відкритої і закритої соціальних систем; 3) теоретичних узагальнень філософії освіти стосовно характеру комунікативних процесів у сучасному просторі освіти; 4) педагогічних концепцій, в яких представлено різноманітні моделі взаємодії суб’єктів освіти. У результаті було доведено пріоритетність суб’єкт-центрованої стратегії соціальної взаємодії, що забезпечує формування простору освіти м’якого типу, тоді як системно-структурні або функціональні стратегії взаємодії є визначальними для жорсткого простору освіти. Вихідним пунктом теорії і методології стратегій першого типу – “суб’єкт-центрованих” – є суб’єкти та їх діяльність (мова йде як про індивідуальні, так і колективні, інституціональні або історичні суб’єкти). Для стратегій другого типу визначальною виступає не діяльність і свідомість людини, а системи усталених способів і форм взаємодії, дискурсів, практик та інших “надіндивідуальних структур”, які існують й функціонують у даному суспільстві.

Відповідним чином було обґрунтовано два типи комунікативних відносин  між учителем й учнем у “жорсткому” і “м’якому” просторах освіти, а саме, нормативно-пізнавальні (або репрезентативні) і проектні. Відносини першого типу мають предметно-логічний характер, другого – діалогічний.

У п’ятому розділі “Трансформація освітнього простору у контексті соціокультурної динаміки суспільства” проаналізовано історичні типи, джерела та механізми модернізації освіти і на цій основі здійснено пошук найбільш оптимальних для сучасного освітнього простору векторів трансформації та управлінських моделей.

У підрозділі 5.1 “Соціокультурна модернізація освіти: історичні типи, джерела та механізми” здійснено аналіз процесу модернізації освіти в історичному зрізі та показано особливості його органічного і неорганічного варіантів. На підставі узагальнення трансформацій вітчизняного простору освіти у період з другої половини ХІХ століття до 30-х років ХХ століття встановлено основні закономірності у його розширенні й стягненні. Доведено, що нівелювання природного процесу трансформації освітнього простору, зокрема внаслідок необґрунтованої освітньої політики, призводить до порушення “балансу сил”, коли при збереженні стабільності систем підтримується необхідна енергетика змін, та позбавляє ці системи потенції розвитку. Зроблено висновок, що успішне подолання кризових явищ у сучасній освіті залежить від усвідомлення та урахування у ході реформ глибинних суперечностей розвитку освітнього простору, а також закономірностей його розгортання у тому чи іншому вимірі.

У підрозділі 5.2 “Модуси трансформації сучасного освітнього простору” обґрунтовано найбільш оптимальні вектори трансформації сучасного освітнього простору: фундаменталізація, гуманітаризація та неперервність. Фундаменталізація освіти являє собою певну цілісність двох складових: фундаменталізації освітнього процесу і включеного у цей процес фундаментального освітнього знання. Основним критерієм фундаментального знання виступає здатність особистості у процесі пізнання самостійно формувати цілісний, універсальний погляд на світ, створювати свій “образ світу”. Відповідно фундаменталізація освітнього процесу має відбуватися з урахуванням законів світоглядного становлення індивіда, заснованих на пізнанні і перетворенні світу. Сутність гуманітаризації освітнього простору полягає у формуванні певної спрямованості і стилю мислення та діяльності людини, що зорієнтовані на освоєння, розвиток і використання будь-якого знання як засобу гуманізації життя. Неперервність освіти досягається шляхом гармонізації трьох начал: освітньої потреби особистості, освітньої спроможності інституціональних форм задовольнити ці потреби і, нарешті, можливостей соціальної системи щодо забезпечення умов для трансформації освітньої потреби у стійкий мотив розвитку.

У підрозділі 5.3 “Управління освітою в умовах динамічних змін” досліджено роль таких синергетичних принципів взаємодії між елементами освітніх систем, як гомеостатичність, ієрархічність, нелінійність, відкритість, емерджентність в управлінській діяльності. Реалізація означених принципів на практиці потребує переходу від оперативного до стратегічного управління.

Доведено, що найбільш прийнятною для сучасного простору освіти є інноваційно-синергетична система управління, яка в основі своїй має ціннісно-варіативну модель освітнього вибору.