ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ ВПРОВАДЖЕННЯ НАСТАНОВ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ В УКРАЇНІ ТА НІМЕЧЧИНІ (ФІЛОСОФСЬКИЙ АСПЕКТ) :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність теми дослідження, розкриваються об’єкт, предмет, мета і завдання дисертаційної роботи, її методологічні засади, визначається наукова новизна дослідження, відображається теоретичне і практичне значення та форми апробації результатів дисертаційної роботи.

У першому розділі «Методологічні засади формування загальноєвропейського освітнього простору», що складається з трьох підрозділів, дисертант аналізує процес утворення єдиної системи сучасної європейської вищої освіти, який знаходить формалізований вираз у вигляді Болонського процесу, причини виникнення цього процесу та основні фактори, що визначають характер його розгортання.

Підрозділ 1.1 «Соціокультурні передумови становлення єдиного освітнього простору» присвячено соціальному аналізові факторів, що визначили необхідність виникнення загальноєвропейського освітнього простору. Дисертант показує, що становлення єдиного європейського простору вищої освіти загалом, і формування Болонського процесу зокрема, обумовлені комплексом політичних, економічних і соціальних чинників на світовому, європейському і національному рівнях, а також змінами безпосередньо у сфері вищої освіти. Європейська інтеграція у сфері вищої освіти на наднаціональному рівні обумовлена характерними для кінця XX ст. тенденціями цивілізаційного розвитку – посиленням процесів глобалізації та становленням інформаційного суспільства, заснованого на знаннях, що знаходить своє відображення в концепціях таких філософів як З. Бауман, Д. Белл, Е. Гідденс, В. Л. Іноземцев, К. Кнорр-Цетіна, Е. Тоффлер. Сфера вищої освіти набуває пріоритетного значення за умов формування суспільства нового типу, й розуміння ролі університетів в економічному зростанні країн, у досягненні стратегічних цілей ЄС, в об’єднанні всіх європейських народів приводить до визнання вищої освіти ключовою сферою цивілізаційного розвитку та до зростання відповідної уваги до цієї сфери з боку національних урядів.

Основна проблема розвитку наявної системи європейської вищої освіти, доводить дисертант, полягає в її стагнації, в нездатності адекватно реагувати на сучасні умови розвитку суспільства. Формування єдиного простору у вищій освіті як природне продовження європейської інтеграції викликане необхідністю вирішення завдань, що стоять перед Євросоюзом в області зовнішньої та внутрішньої політики, економічного та культурно-соціального розвитку. Болонський процес, визначається в роботі, покликаний забезпечити розвиток європейських систем вищої освіти й рішення таких проблем цього розвитку, розв’язання яких є неможливим поза виробленням й ухваленням сумісних рішень на наднаціональному рівні. Серед основних із таких проблем визначено набуття вищою освітою універсального характеру, перехід від «елітної» освіти до «масової», істотне підвищення міждисциплінарної культури випускників європейського вищого навчального закладу, посилення взаємозв’язку між діяльністю вузів і ринком праці.

Предметом дослідження у підрозділі 1.2 «Соціальна динаміка побудови Болонського процесу в контексті освітніх викликів» є особливості процесу становлення єдиного європейського простору вищої освіти в історичній перспективі. Автор роботи відзначає, що створення загальноєвропейського освітнього простору починається задовго до підписання Болонської декларації та відбувається поетапно. Для першого етапу характерним є об’єднання зусиль з розвитку співпраці між університетами завдяки багаторічній плідній діяльності Єврокомісії та наднаціональних об’єднань університетів, активізація функціонування неурядових наднаціональних організацій, що включають до свого складу всі держави континенту. Розширення академічної мобільності в 1990-ті роки формулює потребу вироблення загальних механізмів для її забезпечення та подальшого розвитку.

На другому етапі, початком якого є підписання Сорбоннської та Болонської декларацій, відбувається об’єднання зусиль європейських країн у досягненні сумісності систем вищої освіти для розширення академічної мобільності. В результаті збігу інтересів вищих учбових закладів, урядів європейських держав і Євросоюзу, формування європейського простору вищої освіти виходить на новий рівень, набуваючи правової основи та організаційної структури. Участь урядів європейських країн у створенні єдиного простору європейської вищої освіти є, по-перше, проявом конструктивної політики ЄС, а по-друге, спробою збереження державної участі в регулюванні освітніх процесів в умовах глобалізації освіти й посилення ролі наддержавних організацій.

Зміст підрозділу 1.3, що має назву «Еволюція змістовних характеристик Болонського процесу», складає дослідження таких векторів розвитку як забезпечення якості вищої освіти, сприяння академічній мобільності, перехід на багаторівневу систему освіти та застосування залікових кредитних одиниць. Дисертант демонструє, що розвиток Болонського процесу базується на двох основних принципах. Перший з них має за мету досягнення високої якості європейської вищої освіти, що є необхідною умовою підвищення її конкурентоспроможності та привабливості. Другий принцип полягає в розвитку академічної мобільності, що націлена на ефективне використання досягнень кожної з країн-учасниць процесу й повномірну реалізацію ідеї об’єднаної Європи. Дисертант обґрунтовує думку, що інші положення Болонського процесу – зокрема, введення багаторівневої вищої освіти, застосування системи взаємозаліку кредитних одиниць, використання європейського додатку до

диплома – є лише інструментами реалізації зазначених двох основних принципів Болонського процесу. Їх практичне втілення у формі зіставних ступенів і кваліфікацій, стандартизованого обліку трудомісткості учбового процесу й оцінки знань обумовлює глибокі структурні зміни в національних системах вищої освіти.

Підведення підсумків першого десятиліття Болонського процесу (з 1999 до 2009 рр.) виявляє, що процес, ініційований країнами ЄС, виходить за його межі, набуваючи рис наднаціональної організації, що володіє власними органами управління та контролю. Завершено формування основних положень розбудови загальноєвропейського простору вищої освіти і загальних для всіх учасників параметрів їх реалізації в національних освітніх системах, встановлені терміни їх введення, зафіксована трансформація наступних вихідних настанов Болонського процесу: по-перше, побудова загальноєвропейського освітнього простору охоплює не тільки університети, але й усі типи вищих учбових закладів; по-друге, визнання важливої ролі проведення наукових досліджень сприяє перегляду параметрів Болонського процесу, метою якого стає побудова не тільки освітнього, але й дослідницького простору; по-третє, це приводить до зміни трактування багаторівневої вищої освіти від двоступеневої моделі «бакалавр – магістр» до трьохступеневої версії «бакалавр – магістр – доктор». В дисертації зазначено, що «болонські принципи» реалізуються з різним ступенем інтенсивності в усіх країнах Європи, які використовують власні механізми їх упровадження в національних системах вищої освіти.

Другий розділ дисертації «Трансформація системи вищої освіти ФРН в умовах Болонського процесу» присвячений особливостям становлення єдиного освітнього простору в німецькій вищій освіті. Вибір для дослідження саме системи вищої освіти ФРН обумовлений, перш за все, її подібністю до вітчизняної – саме німецькі схеми освіти та наукової діяльності були у свій час зразком для російської та української, а потім і радянської систем університетської освіти, на відміну від домінуючої зараз у світі британсько-американської, – а також і тим, що Німеччина є однією з перших країн, які пройшли більшу частину того шляху, що його зараз проходить Україна.

У підрозділі 2.1 «Розвиток системи вищої освіти Німеччини до Болонського процесу» аналізується історична ґенеза університетської освіти ФРН та динаміка її розвитку до доби сьогодення. В роботі демонструється, що система вищої освіти Німеччини, в основу якої покладена модель Вільгельма фон Гумбольдта, зберігає прихильність принципам класичного університету до кінця XX століття. Реформування, що проводиться у декілька етапів у другій половині XX століття, не приводить до зміни фундаментальних засад її функціонування. На початок розвитку Болонського процесу, як показує дисертант, структура вищої школи ФРН була представлена традиційними формами: однорівневою

додипломною освітою та дворівневою підготовкою наукових кадрів. Введення на початку 1990-х років бакалаврату і магістратури не набуває широкого поширення. В якості особливості функціонування німецької системи вищої освіти в підрозділі зазначається традиційна сильна залежність університетів від державної влади, що має свій прояв у способах фінансування та інших непрямих формах контролю.

Підрозділ 2.2 «Структурна трансформація системи вищої освіти ФРН» присвячено аналізові перетворень освітнього процесу в Німеччині, які відбуваються в останні роки та пов’язані з участю країни в Болонському процесі. Зазначається, що нова хвиля реформування німецької системи вищої освіти цілком визначається принципами та положеннями процесу створення загальноєвропейського освітнього простору. Втілення болонських принципів у ФРН починається зі зміни відповідного законодавства. Як показано в роботі, основний зміст перетворень полягає, перш за все, у перегляді базисних установок щодо забезпечення єдності освітнього простору Німеччини: здійснюється заміна стандартизованого порядку проведення іспитів, що гарантує спільність учбових програм і присуджуваних ступенів у різних землях. Специфіка Німеччини щодо реформування її вищої освіти полягає, за висновком дисертанта, в тому, що введення бакалаврату і магістратури не розповсюджується на спеціальності загальнодержавного значення (такі як медицина, педагогіка, технологія харчової промисловості, фармація, юриспруденція).

Зміст підрозділу 2.3 «Становлення системи оцінки якості вищої освіти» складає наступний напрям структурних перетворень системи вищої освіти Німеччини, що становить особливий інтерес для дослідника, оскільки до початку Болонського процесу система оцінки якості вищої освіти була в ФРН практично відсутньою. Формування такої системи ґрунтується на взаємодії двох її складових – експертизи й акредитації. Проведення обох видів процедур базується на критеріях, розроблених у межах Болонського процесу. Внаслідок перетворень у країні сформована інфраструктура органів і установ, що здійснюють оцінку, регламентований порядок проведення кожної з процедур, затверджені стандарти освітніх програм. Введення процедур експертизи й акредитації у ФРН здійснюється на основі тісної співпраці з відповідними наднаціональними структурами й організаціями інших країн Європи в контексті побудови загальноєвропейського освітнього простору. Специфіка впровадження даного типу настанов Болонського процесу в Німеччині полягає, як показується в дисертаційній роботі, в домінуванні оцінки якості окремих навчальних програм над оцінкою загальної діяльності вузів; загальна оцінка має місце переважно в недержавних вищих навчальних закладах.

В останньому підрозділі 2.4 даної частини дисертаційної роботи, що має назву «Стимулювання академічної мобільності в Німеччині»,

проаналізовано відповідну наступну сферу трансформації у системі вищої освіти ФРН. Визначається, що за десять років реформування в контексті Болонського процесу ФРН досягає істотного збільшення академічної мобільності. Нововведення в системі вищої освіти сприяють привабливості проходження навчання в Німеччині для іноземних студентів; заходи щодо поліпшення умов їх перебування у закладах ФРН проводяться на федеральному, регіональному та вузівському рівнях. Завдяки таким перетворенням, Німеччина закріплює свій статус країни-експортера освітніх послуг: чисельність іноземних студентів, що проходять навчання в Німеччині, значно перевищує кількість громадян ФРН, що навчаються в зарубіжних вузах.

Загалом, у ході аналізу впровадження настанов Болонського процесу в системі вищої освіти ФРН дисертантом відзначається, що, незважаючи на складнощі та ризики, що виступають наслідком невідповідності деяких новацій традиційним для Німеччини уявленням і практикам вищої освіти, а також, відповідно, й причиною негативного погляду деяких німецьких філософів на процедури впровадження настанов Болонського процесу у вищій школі ФРН, таке впровадження виступає насправді не запереченням, а відновленням традицій класичного університету, що заснований, за визначенням Гумбольдта, на самоврядуванні, свободі навчання й на поєднанні навчання та наукової діяльності, що визначає основи не тільки класичної німецької, а й сучасної європейської універсальної та фундаментальної вищої освіти.

У третьому розділі дисертаційної роботи «Система вищої освіти України: процес розвитку» здійснюється філософське дослідження системних трансформацій в українській вищій освіті, пов’язаних з участю нашої країни в Болонському процесі та у формуванні єдиного європейського освітнього простору.

Підрозділ 3.1 «Становлення університетської освіти в Україні» присвячено історичному аналізу ґенези та розвитку вітчизняної системи вищої освіти з метою виявлення особливостей її становлення й функціонування. Наявність історичного екскурсу в роботі з філософських аспектів перетворення сучасної освіти обумовлене, як пояснює дисертант, тим, що сьогоденна ситуація, та точка біфуркації, в якій знаходиться українська освітня система, коли мова йде про визначення стратегій, орієнтирів та форм подальшого розвитку, не є першою, що з нею вона зустрічається протягом свого історичного шляху. Вже саме зародження української вищої освіти та культури є розкриттям суперечності, яка склалася за умов підпорядкування давньої руської землі польсько-литовській державі. Вищі учбові заклади того часу, братські спільноти, Острозька академія та Києво-Могилянський колегіум, демонструють, за висновком дисертанта, спосіб вирішення складного й нагального питання, що воно й нині залишається актуальним: поєднання інтенції до

національного розвитку з потребою відповідати західним освітнім стандартам. Філософською мовою, це є розв’язанням проблеми функціонування національної системи освіти в контексті європейського освітнього простору – втілення національно-культурного змісту освітнього процесу в зовнішніх формах і структурах цього процесу, що історично розвинулися та були затверджені поза межами та поза участю вітчизняної культури. В роботі обґрунтовується думка про те, що, взявши на озброєння досвід того часу, ми можемо з більш виважених позицій підходити до справи інтеграції української системи освіти у світовий простір, не втрачаючи у цій конвергенції своєї багатої спадщини, свого національного, культурного, гуманістичного змісту.

Завданням підрозділу 3.2 «Готовність українських вузів до входження в Болонський процес» є дослідження модернізації вітчизняної системи освіти ХХІ ст. та її входження до європейського освітнього простору з точки зору ступені готовності до неї українських вищих навчальних закладів. Включення навчальних закладів України до Болонського процесу відбувається, як показує дисертант, у двох основним напрямах. По-перше, це законодавча підготовка, вироблення норм і правил щодо здійснення освітнього процесу. Протягом останніх років Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України на основі міжнародних документів з питань демократії, гуманізації в галузі освіти і прав людини здійснило низку масштабних заходів зі створення нової нормативно-правової бази національної вищої освіти України. Прийнятий в Україні комплекс нормативно-правових документів пройшов апробацію на міжнародному рівні та визначає ідеологію реформування всієї освітньої галузі.

По-друге, більш виразною і конкретизованою є реалізація норм і настанов Болонського процесу в окремих вищих навчальних закладах України, особливо технічного профілю, які вже за самим принципом своєї навчально-наукової та практичної діяльності потребували й потребують зміцнення та розвитку стосунків із зарубіжними науковими та освітніми спільнотами. Приклади Харківського, Київського, Львівського політехнічних інститутів та університетів доводять, як показано в дисертаційній роботі, що ідеї щодо реформування освітнього процесу в Україні не є штучним витвором, що нав’язується українським вузам ззовні або з боку уряду, а становлять собою відображення та документальне закріплення реальних процесів інтенсифікації міжнародних зв’язків та спонтанного спрямування вітчизняної вищої освіти на самовдосконалення та на інтеграцію до міжнародної освітянської спільноти. Вітчизняні вузи демонструють неабиякий потенціал щодо своєї участі в міжнародних освітніх процесах, засвідчуючи не лише здатність до взаємного обміну та плідного співробітництва, але й велику конкурентоспроможність на європейському та світовому ринку праці та освітніх послуг, можливість

перетворення провідних навчальних закладів нашої країни на регіональні центри міжнародного співробітництва у сфері освіти, науки та культури.

У підрозділі 3.3 «Структурні перетворення системи вищої освіти в Україні» здійснено дослідження таких характеристик і вимірів упровадження основних настанов Болонського процесу в системі вітчизняної вищої освіти як перехід на багаторівневу вищу освіту, запровадження системи залікових одиниць, зіставної з ECTS, та введення Європейського додатку до диплому, розглянуто також і системну еволюцію оцінки якості вищої освіти та тенденції розвитку академічної мобільності в Україні. Визначається, що специфіка системи оцінки якості в українській вищій школі, яка складається задовго до початку європейської інтеграції, полягає в державному регулюванні механізмів забезпечення якості та в контролі за їх виконанням; у більш складній організації системи оцінки, що базується на взаємодії трьох процедур – ліцензуванні, атестації й акредитації; у поступальній динаміці вдосконалення механізмів оцінки й у нерозвиненості суспільної оцінки якості вищої освіти як альтернативної та незалежної експертизи. До основних напрямів удосконалення цієї характеристики системи вищої освіти України віднесено введення критеріїв і методів експертизи, зіставних з європейськими, та взаємодію з відповідними міжнародними організаціями, а також створення системи суспільної оцінки діяльності установ вищої освіти.

В якості нового напряму структурних перетворень вітчизняної вищої освіти визначається, перш за все, введення наукової кваліфікації доктора філософії як третього рівня вищої освіти, що суперечить традиційній дворівневій системі підготовки наукових кадрів у нашій країні. Питання про перехід на трирівневу модель, як показано в дисертації, залишається найбільш спірним серед усіх положень Болонського процесу у зв’язку зі складністю і неоднозначністю наслідків для нашої країни. Також і застосування системи залікових одиниць за типом ECTS є принципово новим підходом до обліку трудомісткості освітніх програм. Введення цього положення здійснюється в експериментальному порядку в рамках реалізації болонських принципів. Стосовно розвитку академічної мобільності як одного з головних індикаторів створення загальноєвропейського простору, в роботі відзначається, що, не дивлячись на введення заходів по зближенню української системи освіти та позитивну динаміку міжнародної діяльності вузів останніми роками, академічна мобільність в нашій країні залишається на низькому рівні.

Останній підрозділ дисертаційної роботи 3.4, що носить назву «Шляхи модернізації вищої освіти України в контексті німецького досвіду», присвячено зіставленню досвіду Німеччини та України щодо впровадження основних настанов Болонського процесу в національних системах вищої освіти та тим особливостям входження системи освіти ФРН у спільний європейський освітній простір, які можуть бути плідно

використані при визначенні стратегії модернізації української вищої освіти. Стосовно розширення академічної мобільності, за твердженням дисертанта, враховуючи готовність та орієнтованість української вищої школи на залучення іноземних студентів при одночасній неконтрольованій академічній міграції українських громадян в інші країни, слід зосередити зусилля на академічному обміні з тривалістю перебування в зарубіжному вузі протягом 1–2 семестрів, який є одним із пріоритетних напрямів розвитку академічної мобільності в ФРН. Він може здійснюватися на основі двосторонніх урядових угод і договорів про кооперацію між вузами, що дозволятиме регулювати освітню «міграцію», налагоджувати конструктивну співпрацю і обмін досвідом, сприятиме усуненню «витоку мозків». Перспективним є й уведення бінаціональних форм навчання в аспірантурі на рівні учбових закладів.

При здійсненні переходу на багаторівневу вищу освіту, як показується в роботі, в нашій країні доцільно було би, спираючись на досвід ФРН, визначити спеціальності, на які такий перехід не буде розповсюджуватися. Слід було б інтенсифікувати впровадження бакалаврату та магістратури в Україні за найбільш затребуваними напрямами підготовки, водночас не форсуючи цей процес у відношенні до інших освітніх галузей Окрім того, корисним є й орієнтація на проліферацію моделей тривалості навчання, що запроваджується в Німеччині, з домінуванням моделі «три роки навчання для отримання ступеня бакалавра та два роки для отримання ступеня магістра». Для України найбільш адекватною, на погляд автора роботи, була би модель 4+1 рр., що пов’язане з необхідністю збереження спадкоємності середньої та вищої освіти.

Розглядаючи досвід впровадження структуризації учбових програм за модулями, яка забезпечує можливість побудови студентом індивідуальної стратегії навчання, дисертант приділяє особливу увагу тій обставині, що введення у ФРН модульної системи спрямоване на більш чітку організацію навчального процесу й у результаті на скорочення термінів навчання, а не на вибір студентом окремих предметів навчання. Побудова індивідуальної стратегії навчання розуміється в Німеччині переважно як вибір черговості вивчення блоку дисциплін або модуля в межах однієї навчальної програми: таке трактування, зазначається в роботі, може бути застосоване й у нашій країні, оскільки українські студенти поки що не готові до самостійної організації власного навчання.