Основний зміст дисертації
У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, проаналізовано ступінь її опрацювання у науковій літературі, сформульовано мету, основні завдання, об’єкт і предмет дослідження, його методологічну основу і теоретичні джерела, розкрито наукову новизну дисертації та практичне значення одержаних результатів, висвітлено аспект попередньої апробації результатів дослідження, представлено структуру дисертаційної праці.
Перший розділ «Теоретико-методологічні засади дослідження якості і доступності вищої освіти в Україні»
У підрозділі 1.1. «Якість і доступність освіти у філософському дискурсі» виявлено, що в інтерпретаціях різних філософів якість освіти визначається «освоєнням необхідної суми знань», а також «оптимальною організацією життєдіяльності університетів» (В. Гумбольдт); «реалістичним сприйняттям набутого знання, зрозумілого самостійно» (К. Ясперс); «оволодінням загальною культурою» (М. Данилевський, П. Сорокін, А. Тойнбі); вмінням «знайти своє місце в системі виробничих і соціальних відносин» (М. Вебер); «ефективно керувати технічними й соціальними системами» (Л. Мемфорд, Е. Тоффлер). П. Друкер розглядає проблему якості крізь призму можливості й здатності використовувати знання з метою його відтворення й систематизації. Г. Гегель, формуючи закон переходу кількості в якість, визначає якість як «іманентну» особливість – тобто таку, що «тотожна буттю безумовного» і «перестає бути тим, чим вона є, коли втрачає власну якість». Н. Смелзер вбачає в актуалізації та запитаності категорії якості можливості зростання цінності знань і кваліфікованої праці. О. Субетто ототожнює якість освіти із якістю людини, що можна розглядати як базовий підхід до філософського аналізу якості освіти.
З’ясовано, що українські дослідники також неоднозначно трактують поняття «якість». Зокрема, В. Вікторов трактує якість освіти як: 1) суспільний ідеал освіченості людини; 2) результат навчальної діяльності особистості; 3) процес організації навчання і виховання; 4) критерій функціонування освітньої системи. М. Кісіль аналізує якість вищої освіти як інтегральний продукт науки і культури, що має власні атрибутивні характеристики і відповідає потребам розбудови суспільства. Б. Жебровський розглядає «якість» як системно-соціальний феномен, сукупність властивостей якого спрямована на забезпечення вимог і потреб споживача».
Історико-філософскький та історико-педагогічний аналізи засвідчили, що в різні часи філософи і педагоги по-різному підходили до доступності освіти. Так, Д. Дідро виступав за доступність середньої освіти для дітей усіх верств населення. Вольтер вважав, що реформування суспільства треба здійснювати шляхом освіти дітей із родин «добрих буржуа», бо саме вони в майбутньому опиняться біля керма влади. Дж. Дьюї наголошував, що «інтелектуальна освіта» повинна бути доступною лише для дітей, що мають «інтелектуальні імпульси, тенденції і задатки», тобто меншості з них.
В роботі акцентовано увагу на сучасних дослідженнях соціального спрямування освіти. Узагальнюється, що аспекти свободи і відчуження, як важливі показники якості і доступності освіти, знаходять своє відображення у працях Г. Бейтсона, К. Бека, П. Бурдьє, К. Генкока, Г. Жиру, А. Ілліча, П. Макларена, М. Макліна, П. Фрейре, М. Фуко. Зокрема, П. Фрейре визначає мету освіти – звільнити людину від будь-якого приниження, а освіта в критичній педагогіці постає як практика свободи, що здатна подолати репресивні, владні зазіхання соціуму та підготувати молоду людину до життя. Гранична педагогіка Г. Жиру пов’язує свободу з необхідністю деконструкції владних відносин в освітньому просторі, з подоланням ієрархії в аудиторіях. А. Ілліч наголошує, що ефективна освітня система має забезпечувати всіх, хто бажає вчитися, доступом до наявних ресурсів. Революційна критична педагогіка П. Макларена спрямована на боротьбу проти усіх видів гноблення, що відтворюються засобами освіти як соціального інституту через нерівний доступ до неї. Відповідно до ступенів навчання Г. Бейтсона, сучасна формула якісної освіти в умовах постійних інформаційних змін набуває концептуальних вимог «навчання перевчатися».
З’ясовано, що нерівність у доступі до освіти збереглася з часів стародавніх цивілізацій і до нашого часу.
У підрозділі 1.2. «Якість і доступність освіти в контексті соціальних потреб і вимог» розглянуто поняття «якість і доступність освіти» в основних положеннях Конституції України, Національної доктрини розвитку освіти, Законах України «Про освіту», «Про вищу освіту» та інших державних документах.
З’ясовано, що проблема якості освіти потребує контекстуального підходу, тобто розгляду її, насамперед, в контексті визначень сучасності як плинної цілісної складності у ситуації глобальних трансформацій. Визначальною рисою сучасності й детермінантою освітніх процесів є безпрецедентний соціальний динамізм. За таких умов в освіті актуалізується проблема пошуку нових стратегій мислення та моделей поведінки.
Акцентується увага на класифікації Р. Барнетта, яка виявляється у виокремленні трьох основних підходів до якості освіти: об’єктивістського, релятивістського та підходу з позиції концепції розвитку. Об’єктивістський підхід базується на об’єктивних критеріальних змінах окремих якісних характеристик освіти, що дозволяють ранжувати освітні системи за рівнем забезпечення ними якості освіти. Релятивістський підхід виявляється у визнанні відповідності конкретного освітнього замовлення (конкретні освітні потреби) освітнім результатам як основної критеріальної характеристики щодо визначення якості освіти. Разом з тим істотне значення в межах зазначеного підходу відіграють суб’єктивні методи оцінки задоволеності потреб і результативність освіти. Підхід з позицій концепції розвитку пов’язаний з критеріями оцінки внутрішнього потенціалу розвитку конкретної освітньої системи в контексті якості освіти.
Відзначається, що осмислення понять «якість і доступність освіти» має відбуватись також із урахуванням тих суперечностей, які сьогодні притаманні більшості освітніх систем: інформаційне перенасичення змісту освіти і неадекватність зусиль з боку вищих органів управління освітою щодо систематизації та стандартизації накопичених знань; поглиблення розриву між тим значенням, яке має освіта для соціуму інформаційної доби, та компетентністю, реальним професіоналізмом безпосередніх носіїв соціального знання – вчителів і педагогів; загострення відносин «покоління – спадщина», посилення суперечності між об’єктивно необхідним відтворенням і новими соціальними реаліями.
Авторка наголошує на тому, що хоча українським законодавством стверджується доступ до вищої освіти кожній людині, проте нерівність освітніх шансів серед людей різного соціального походження не зменшилася. За роки реформ соціальна диференціація у сфері освіти тільки зросла.
У другому розділі «Реалізація якості і доступності вищої освіти в умовах формування освітньої політики» акцентується увага на значущості впровадження якості і доступності вищої освіти в освітню політику.
У підрозділі 2.1. «Якість української освіти в контексті європейських стандартів» якість вищої освіти проаналізовано як одну з визначальних цінностей освітнього простору Європи. Проаналізовано напрями і характер трансформації національних систем освіти відповідно до єдиних європейських вимог; переваги та ризики цього процесу; найближчі і віддалені (стратегічні) наслідки; збереження ідентичності національної системи освіти; ефективність освіти та характер її розвитку в «постболонському просторі».
Розглянуто стандарти (нормативні принципи й засоби) забезпечення якості європейської вищої освіти, які визначають, з одного боку, саму якість вищої освіти як мету, а з іншого, – як основу для створення європейського освітнього простору. Через величезне розмаїття моделей вищої освіти в Європі проблема забезпечення її якості може бути вирішена лише внаслідок розв’язання суперечностей між двома протилежними тенденціями – збереженням національної унікальності й ідентичності та інерцією уніфікації. У зв’язку з цим концепція забезпечення якісної освіти в Європі ймовірно все більше схилятиметься до створення таких процедур оцінки якості освіти, яким притаманні ознаки відносності, адаптивності, універсальності.
З’ясовано, що концептуальний вибір щодо якості освіти залежить від способу подолання бар’єрів на шляху досягнення якості відповідно до викликів глобалізації. Лише вектор зміни концепцій якості освіти, який підніметься над цими бар’єрами, надасть потрібної якості українській освіті. Така гіпотеза має бути обґрунтована всіма можливими дисциплінами і у випадку її достовірності перекладена на програмну й проектну мову аналізу управлінської сфери.
Авторка стверджує, що покращити якість української освіти можливо через збереження кращих традицій фундаментальності, створення умов зацікавленості всіх учасників освітнього процесу у підвищенні якості, задоволення потреб трансформаційного періоду в інтеграції та інтернаціоналізації. Успішна реалізація зазначених пріоритетів сприятиме забезпеченню рівного доступу до якісної освіти на засадах демократизації, гуманізації і гуманітаризації.
У підрозділі 2.2. «Показники якості вищої освіти» на основі доробків дослідників даної проблеми презентована спроба створення системи показників якості освіти, до якої включено: професіоналізм професорсько-викладацького складу; навчально-методичне забезпечення; конкурентоспроможність випускників на ринку праці; свобода науково-дослідної діяльності і творчий розвиток особистості відповідно до її потенціалу.
Визначено, що роль викладача як вихователя молоді, якій він передає насамперед культуру, є провідною у підвищенні якості освіти. З’ясовано, що методика навчання повинна втілювати принципи креативної (інноваційної, конструктивної) технології навчання, а не поширену нині репродуктивну технологію.
Підсумовується, що системою чинників, які визначають якість вищої освіти слід визнати: педагогічні кадри; студента як суб’єкта освіти, наукові дослідження (лабораторна база); навчальні програми; методичне забезпечення; аспекти свободи і відчуження під час організації навчального процесу.
У підрозділі 2.3. «Критерії доступності вищої освіти: міжнародний досвід» розглянуто результати міжнародного рейтингу країн за доступністю вищої освіти, дослідженими канадськими вченими А. Ашером та А. Сервенаном, а також визначено орієнтовну оцінку місця України в цьому рейтингу на основі даних національного моніторингу освіти. Всього вибрано три критерії: 1) показник участі молоді у вищій освіті – відсоток студентів вищих навчальних закладів у чисельності населення вікової групи, типової для здобуття вищої освіти; 2) показник досягнутого рівня освіти молоді – відсоток осіб із завершеною вищою освітою в чисельності населення віком від 25 до 34 років (найбільш поширений вік завершення вищої освіти); 3) індекс соціальної рівності в освіті і враховує рівень освіти батьків. На основі порівняльного аналізу, дисертантка дійшла висновку, що Україна за орієнтовною оцінкою відноситься до числа успішних країн із високими показниками доступності (3-є місце в рейтингу). Переймаючи досвід Європи, Україна посідає гідне місце за показниками доступності в європейському освітньому просторі, бо європейська освіта – це поступове вирівнювання можливостей у доступі до вищої освіти кожного, незалежно від місця проживання, етнонаціонального походження, конфесійної належності, майнового стану батьків та інших обставин.
У підрозділі 2.4. «Оцінка якості вищої освіти: спроба теоретичного осягнення» наголошується, що, для того, щоб забезпечити відповідну якість освітніх програм і послуг, об’єктивність контролю і надійність оцінювання результатів пізнавальної діяльності в сучасних умовах на всіх рівнях освіти, потрібне формування державно-громадської загальноукраїнської системи оцінки якості освіти (ЗСОЯО), що діє незалежно від органів управління освітою та адміністрації навчальних закладів. Вона має стати дієвим і надійним інструментом підвищення ефективності та відповідальності суб’єктів освіти, індикатором стану всієї освітньої системи України. Проблема створення ЗСОЯО розглядається як формування сукупності організаційних і функціональних структур, що забезпечують на єдиній концептуально-методологічній основі оцінку освітніх досягнень школярів і студентів, а також виявлення факторів, що впливають на освітні результати.
Запропоновано наступну структурну схему ЗСОЯО: загальноукраїнський моніторинг якості навчання школярів і студентів за результатами міжнародних та загальноукраїнських обстежень; єдиний державний іспит для випускників і абітурієнтів, моніторинг результатів ЄДІ у різних категоріях загальноосвітніх установ; сертифіковані на українському і міжнародному рівні системи менеджменту якості ВНЗ; регіональні системи оцінки та моніторингу якості загальної освіти на всіх його щаблях; системи якості в початковій і середній професійній освіті; шкільні системи моніторингу якості навчання і розвитку школярів за результатами внутрішніх та зовнішніх контрольно-оцінних процедур; загальноукраїнські й регіональні науково-методичні структури із забезпечення систем якості сертифікованим інструментарієм для проведення надійних і валідних педагогічних вимірювань навчальних досягнень школярів і студентів; інформаційні бази даних для забезпечення діяльності структурних складових ЗСОЯО.
Акцентовано увагу на тому, що усі ланки і щаблі педагогічної системи нині вимагають переорієнтації на вирішення основного завдання сучасної освіти – підготовку особистостей, спроможних швидко й успішно адаптуватися у складній ситуації та приймати вірні рішення в будь-яких, навіть найбільш неординарних ситуаціях. Одним з пріоритетних завдань є розвиток освіти як відкритої державно-суспільної системи на основі розподілу відповідальності між різними суб’єктами в галузі освітньої політики, забезпечення якості освіти, а також її контролю і оцінювання.
У третьому розділі «Праксеологічні аспекти забезпечення рівного доступу до якісної освіти в Україні» обґрунтовується необхідність забезпечення рівного доступу до якісної освіти в Україні.
У підрозділі 3.1. «Якість і доступність освіти в практиці освітніх перетворень в Україні» автор акцентує увагу на тому, що перед сучасною Україною постає нелегке завдання поєднання принципів рівності можливостей та якості одержання вищої освіти. Вказана проблема не може бути розв’язана без забезпечення прозорості та об’єктивності оцінювання знань, підвищення відповідальності навчальних закладів за якість освітніх послуг, зростання рівня менеджменту в освітній галузі, оптимізації розподілення коштів в освітній сфері, забезпечення попиту фахівців на ринку праці, подолання ізоляції навчального процесу від науково-дослідної діяльності. Перераховані завдання тісно взаємопов’язані між собою і навряд чи якесь із них може вирішуватись окремо.
Вести мову про високу якість вищої освіти можна в контексті не тільки й не стільки формальної наявності, скільки ефективного функціонування університетів науково-дослідницького ґатунку. В Україні ж під питанням навіть перша складова – формальна наявність таких університетів. Це – чи не найбільша проблема якості освітніх послуг. Вона набуває ще загрозливіших ознак, якщо врахувати, що трансформація університету в напрямку науково-дослідницького рівня є справою надзвичайно складною з огляду на комплексність необхідних зусиль.
Підкреслено значення менеджменту в галузі освіти. Авторка зазначає, що необхідно усунути значні невідповідності між потребами економіки та обсягами і структурою підготовки фахівців. На рівні держави і регіонів це вимагає реалізації важливої аналітичної функції стратегічного планування розвитку пріоритетних галузей економіки та їх кадрового супроводження.
Підрозділ 3.2. «Нерівність освітніх шансів як соціально-освітня проблема» присвячений виявленню чинників і умов, що забезпечують рівні стартові можливості для здобуття професії, що відповідає потребам розвитку особистості та соціально-економічній сфері суспільства; аналізу регіональної специфіки доступності до вищої освіти випускників міських та сільських шкіл і її впливу на професійно-кваліфікаційну структуру населення; систематизації та узагальненню теоретичних і емпіричних знань про стан і характер впливу соціальної диференціації в освітній підсистемі українського суспільства.
Підкреслено особливу значущість проблеми територіальної нерівності у доступі до вищої освіти для випускників міських і сільських загальноосвітніх шкіл. Низька якість навчання у сільській місцевості зумовлює нижчий рівень знань випускників сільських шкіл і, відповідно, менші шанси вступу до ВНЗ, ніж жителів великих міст та обласних центрів.
Визначено, що для України проблема забезпечення рівного доступу чоловіків та жінок до отримання якісної освіти формально не загострена, але існуючі гендерні стереотипи щодо професійної орієнтації подеколи стають суттєвої перешкодою на цьому шляху.
З’ясовано, що впровадження зовнішнього незалежного оцінювання як тестування, яке покликане надати рівні можливості всім бажаючим продовжити навчання у вищих навчальних закладах, не здатне нівелювати нерівність освітніх можливостей. Пропонуючи рівні можливості на етапі вступу до ВНЗ, зовнішнє незалежне оцінювання фактично закріплює ту нерівність стартових можливостей, яка зумовлюється не лише здібностями, а й соціальним походженням, і проявляється у вигляді нерівного доступу до якісного навчання на рівнях початкової та середньої освіти.
У підрозділі 3.3. «Сучасні підходи до забезпечення рівного доступу до якісної вищої освіти в Україні» виділено і розглянуто стандарти у вищій освіті, засади й методики моніторингу й управління освітою, якість основних суб’єктів освітнього процесу, сутність і процедури рейтингування у вищій освіті, традиційні засоби забезпечення якості, позитивні і негативні наслідки зовнішнього незалежного оцінювання.
З’ясовано, що розробляючи та впроваджуючи в освітню практику стандарт як міру освіти, важливо чітко окреслити, яким чином у ньому мають відображатися пануючі в суспільстві настрої та очікування щодо системи вищої освіти. У даному контексті особливого значення набуває питання про поєднання в стандарті принципу соціальної справедливості (доступності) та принципу ефективності (якості) вищої освіти, адже відомо, що масова освіта неминуче втрачає якість елітарної освіти.
Проаналізовано роль рейтингів у забезпеченні якості вищої освіти. Визначено, що українська вища освіта лише починає напрацьовувати новий досвід проведення рейтингових досліджень, а тому рейтингування поки що не можна вважати «найоб’єктивнішим» інструментом оцінювання.
Виявлено, що традиційні засоби забезпечення якості в Україні зосереджені в державній системі акредитації, ліцензуванні та атестації. З метою вдосконалення процедури державної акредитації в Україні розроблено порядок комплексної оцінки вищого навчального закладу, технологію збору інформації про його діяльність і створено експертну базу даних.
Визначено, що управління освітою, зокрема її якістю, – це складний, багатогранний і нелінійний процес, який потребує постійної координації і коригування суб’єктами управління відповідно до соціально-педагогічних умов функціонування. Під державним механізмом управління якістю вищої освіти слід розуміти систему або комплекс взаємоузгоджених політичних, економічних, соціальних, організаційних і правових засобів, методів та важелів цілеспрямованого впливу органів державного управління на якість вищої освіти.
Забезпечення рівного доступу до якісної освіти безпосередньо пов’язане зі світоглядними основами діяльності ВНЗ, оптимізацією організаційної моделі ВНЗ, інноваційно-організаційною моделлю педагога, змістовними аспектами освіти. | 
