1. основний зміст РОБОТИ
2. У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність вибору теми дослідження,
її зв’язок із науковими програмами й темами, визначено мету, задачі, об’єкт, предмет наукового пошуку; сформульовано гіпотезу, методи дослідження; розкрито наукову новизну й практичне значення одержаних результатів; наведено дані про особистий внесок здобувача, впровадження та апробацію результатів дослідження; представлено перелік публікацій, структуру й обсяг дисертації.
У першому розділі – «Особистісно орієнтоване виховання учнів музичної школи як психолого-педагогічна проблема» – здійснено аналіз змісту поняття «особистісно орієнтоване виховання», зокрема у музичній школі, його структури та особливостей упровадження.
Нами визначено особистісно орієнтоване виховання учнів музичної школи як систему взаємостосунків, в основі якої – процес становлення особистості, що розуміється як зростання суб’єктності адміністратора, викладача та учня, їх суб’єкт-суб’єктної взаємодії у особистісно орієнтованому виховуючому середовищі. На сучасному етапі розвитку педагогічної думки склалися реальні обставини для створення науково обґрунтованих педагогічних умов виховання учнів у музичній школі, які б дозволили зберегти кращі традиції музичної педагогіки і одночасно відкрили можливості розвитку суб’єктності учнів, що є одним із завдань особистісно орієнтованої технології.
3. Особистісно орієнтоване виховання науковці трактують як суб’єктно-особистісний підхід (І. Якиманська), особистісно орієнтоване виховання (І. Бех), особистісно-позиційна концепція (В. Серіков), особистісно-культурологічна концепція (О. Бондаревська), моделі особистісно орієнтованої освіти (І. Якиманська).
4. Аналізуючи джерела музичного виховання в Україні, ми дійшли висновку, що в розвитку музичної освіти існує підґрунтя для особистісно орієнтованого виховання, де зміст, форми й методи роботи спрямовані не лише на розвиток професійних музичних якостей, а й на розвиток особистості.
Встановлено, що в практиці роботи музичних шкіл виникла суперечність між законодавчими гарантіями, науковим забезпеченням інноваційного розв’язання проблем сучасної музичної школи, з одного боку, і недостатнім рівнем готовності педагогів до здійснення професійної діяльності в умовах впровадження особистісно орієнтованої технології освіти – з іншого.
Музична освіта, базуючись на гуманістичних орієнтирах розвитку суспільства, має в своєму розпорядженні широкі можливості щодо формування суб’єкта культури із системою цінностей як усвідомлених значень життя.
Особистісно орієнтована парадигма освіти базується на ідеях гуманістичної психології, предметом вивчення якої є цілісна людина в найвищих для неї проявах, серед яких – її цінності і значення життя, любов, творчість, свобода, відповідальність тощо.
Музична школа з особливостями своєї діяльності, маючи у виховному арсеналі такий засіб впливу на дитину, як музика, завдяки емоційній насиченості, здатна впливати на підростаючу особистість, торкаючись сторін її життя.
У другому розділі – «Визначення педагогічних умов реалізації особистісно орієнтованого виховання в музичній школі» – визначені та обґрунтовані педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого виховання в музичній школі.
Виховуюче середовище вихованця розглядається як сукупність двох складових – зовнішня та внутрішня, де першою виступає його власний духовний світ, а другою – однокласники, вчителі, батьки, адміністрація, взагалі та атмосфера школи. Поєднання внутрішнього і зовнішнього виховуючих середовищ дає дитині змогу саморозвиватися, самопрезентуватися, що, безумовно, має відбуватися у певних формах, якими є концерти та виставки; фестивалі та конкурси; батьківські збори, ансамблі, оркестри тощо.
На основі аналізу наукової літератури нами сформульовано тлумачення поняття суб’єктності учня музичної школи, як відображення внутрішньої позиції учня музичної школи відносно найважливіших життєвих цінностей, що виступають умовою саморозвитку особистості, збагачення її творчого потенціалу, реалізації творчих можливостей, встановлення гармонійного взаємозв’язку зі світом.
Зважаючи на важливість становлення особистості учня музичної школи ми окреслили мету його виховання – сприяння особистісному розвитку, становленню суб’єктності, що є інтеграційним показником педагогічних зусиль у напрямі особистісного розвитку дитини.
На ґрунті здійсненого аналізу теоретичних джерел, принципів та методів, яким має відповідати сучасне виховання як чинник залучення особистості до цінностей людства, створення сприятливих умов для реалізації нею свого природного потенціалу та розвитку творчого ставлення до життя у дослідженні обґрунтовані педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого виховання, а саме:
- підготовка педагога до реалізації особистісно орієнтованого виховання;
- управління навчально-виховним процесом реалізації особистісно орієнтованого виховання;
- створення особистісно орієнтованого виховуючого середовища.
Упровадження першої педагогічної умови – підготовка педагога до реалізації особистісно орієнтованого виховання – акумулювало теоретико-практичну підготовку вчителів до здійснення особистісно орієнтованого виховання через організацію для них «інноваційної педагогічної школи», головною метою якої стало формування у вчителів потреби у створенні власної авторської методики, проекту «школа як сім’я», де панують любов, взаємоповага, духовність на основі суб’єкт-суб’єктної взаємодії, що передбачає максимальну мобілізацію їх внутрішніх ресурсів.
Пріоритетними принципами забезпечення успішності методичної роботи є: поглиблення, переосмислення, переорієнтація, трансформація психолого-педагогічних знань відповідно до розвитку дитини, аналіз досягнень науки з питань особистісно орієнтованого виховання; оволодіння методикою впровадження в навчально-виховний процес передового досвіду, сучасних педагогічних технологій; обмін педагогів інформацією про нові підходи до змісту й методики навчання й виховання.
Спираючись на принципи особистісно орієнтованого виховання, нами визначено такі напрями методичної роботи, як активізація особистісно орієнтованого спілкування на різних рівнях: учитель-учень – взаємодія на основі співпраці, співтворчості, психолого-педагогічної підтримки учня; учитель-адміністратор – визнання відповідальності за виховний процес, вимогливість, співтворчість, об’єктивність; учитель-учитель – співтворчість, колегіальність, взаємопідтримка, обмін досвідом, робота у творчих групах; учитель-батьки – залучення до співпраці, психолого-педагогічний всеобуч, наявність і визначення спільної мети; підвищення професійного рівня учителів (психолого-педагогічна підготовка – всеобуч, тренінг особистісного зростання, обмін практичним досвідом).
На підставі цього були запропоновані напрями діяльності методичного характеру: форм і методів організації навчально-виховної роботи, орієнтованих на стимулювання розвитку схильностей і здібностей дітей; .
Основними формами підготовки педагога до реалізації особистісно орієнтованого виховання у музичній школі ми визначили педагогічні ради, науково-методичні, практичні семінари, авторські уроки викладачів з їх подальшим аналізом.
Друга педагогічна умова – управління навчально-виховним процесом реалізації особистісно орієнтованого виховання у музичній школі. Управління школою особистісно орієнтованого спрямування – це перетворення її в «організм», що саморозвивається. Створення такої школи приводить до вироблення колективом системи цінностей. Ефективність роботи кожного працівника оцінюється за кінцевим результатом.
Специфіка управління особистісно орієнтованою освітньою системою дитячої музичної школи полягає в тому, що за традиційного підходу проектування і здійснення освітнього процесу були розведені в просторі і часі. Спочатку створювалися програми, а потім на спеціальних курсах учителів навчали, як ними користуватися.
На відміну від цього освітній продукт нового типу народжується усередині школи, являє собою предмет спільної творчості педагогічного колективу. Така школа, переструктуровуючи роботу, знаходить чималі ресурси для власного саморозвитку.
Управлінський цикл в умовах особистісної орієнтації освітнього процесу в школі починається з аналізу особистісно розвивальних можливостей навчально-виховного процесу. В оцінці професійної діяльності вчителя керівником школи в поле його зору потрапляють не тільки власне професійні, але і особистісні характеристики вчителя: значення й ідеал професійної діяльності, установка на схвалення учня як цілісної особистості і надання їй допомоги в самореалізації, високий рівень саморегуляції і рефлексії в професійній роботі, гнучкість і діалогізм стилю педагогічного спілкування. Така позиція аналогічна за суттю із педагогічною підтримкою, супроводом та визнанням.
До особистісно орієнтованих методів управління ДМШ нами віднесено: системне проектування життєдіяльності школи, яке об’єднує воєдино знання, творчість, нормативні стандарти; урахування індивідуальності вчителя, його мотивації щодо взаємодії з учнями, бачення перспектив власної діяльності; розвиток професійного педагогічного мислення вчителів.
Особливістю управління особистісно орієнтованою музичною школою є поступове стирання меж між навчальною та виховною роботою з наданням пріоритету виховній.
До управлінських дій керівника ДМШ, спрямованих на забезпечення особистісно орієнтованої системи виховання, нами віднесені: освоєння шкільним колективом особистісно орієнтованих принципів та засобів виховної роботи; сприяння створенню ситуацій особистісно орієнтованої спрямованості на уроках, виховних та контрольних заходах, у сфері позанавчального спілкування і т.п.; діагностика професійних можливостей учителів в аспекті їхньої готовності до створення авторської методики в руслі особистісно орієнтованої педагогічної діяльності; вплив керівника на створення школи особистісно орієнтованого спрямування – культура та стиль спілкування, з’ясування мотивації учнів у навчанні, вибудовування системи взаємостосунків, за якої поважають іншу думку, організація та підтримка методичного процесу, що забезпечує оволодіння вчителями проектно-цільовою змістовною діяльністю, узгодженою з особистісним досвідом дитини, створення особистісно орієнтованих ситуацій, оволодіння досвідом педагогічного аналізу і педагогічної діагностики. Зазначені аспекти методичної роботи ДМШ мають сприяти самоосвіті педагогічного колективу.
Реалізація третьої педагогічної умови – створення особистісно орієнтованого виховуючого середовища – спрямована на побудову емоційно збагаченого системно організованого простору музичної школи безпосередньо та опосередковано організованого суб’єктами навчально-виховного процесу взаємодії з метою забезпечення зростання суб’єктності учнів, що проявляється у творчому самостійному визначенні траєкторії їх індивідуального розвитку.
У створенні особистісно орієнтованого виховуючого середовища музичної школи ми спиралися на такий алгоритм щодо запровадження особистісно орієнтованого виховання в конкретній музичній школі: створення ініціативної групи, яка вивчала теоретично-методичні основи функціонування особистісно орієнтованого виховання; аналіз педагогічним колективом образу реальної
і прогнозування майбутньої музичної школи, її виховуючого середовища; встановлення контактів з науково-методичними центрами міста, області, країни, ученими і методистами; проектування образу випускника музичної школи; діагностика стану навчально-виховного процесу музичної школи та перспектив щодо його оновлення, аналіз умов розвитку особистості школярів та активізація цього процесу в парадигмі особистісно орієнтованого виховання, залучення учнів і батьків до формування нового образу музичної школи; здійснення заходів щодо взаємодоповнення індивідуальних і групових форм життєдіяльності шкільного співтовариства у роботі над створенням школи, орієнтованої на особистісний розвиток дитини; створення творчих груп педагогів, діяльність яких спрямовувалася на уточнення образу школи з особистісно орієнтованим виховуючим середовищем; експериментування і апробація елементів виховуючого середовища; обговорення шкільним співтовариством творчих розробок і програм зі створення виховуючого середовища; обговорення етапів розвитку особистісно орієнтованого виховуючого середовища музичної школи на засіданнях педагогічних рад і методичних заходах.
Виховуюче середовище вихованця розглядається як сукупність двох складових – зовнішня та внутрішня, де першою виступає його власний духовний світ, а другою – однокласники, вчителі, батьки, адміністрація, взагалі та атмосфера, що називається «духом» школи. Поєднання внутрішнього і зовнішнього виховуючих середовищ дає дитині змогу саморозвиватися, самопрезентуватися, що, безумовно, має відбуватися у певних формах, якими є концерти та виставки для батьків, громадян міста, організацій, закладів тощо; фестивалі та конкурси (від обласних до міжнародних); батьківські збори, ансамблі, оркестри тощо.
Визначені в дослідженні педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого виховання сприяли урахуванню особистісних і соціокультурних факторів виховання, передбачали позитивне використання всього потенціалу діяльності й виховної роботи стосовно до конкретного соціуму; поєднували в собі цінності особистості й суспільства на основах їхнього взаємопроникнення й гармонізації; трансформували виховання особистості в її самовиховання відповідно до динамічно мінливого соціального середовища; органічно поєднували у собі всі види супроводу вихованця на шляху його розвитку й підтримки в процесі повсякденного рішення своїх життєвих проблем.
Суттю експериментальної стратегії особистісно орієнтованого виховання
у вищезазначених педагогічних умовах став комплекс виховних впливів на дитину
й середовище її перебування; у наданні цим впливам несуперечливого характеру
й позитивної спрямованості; у створенні необхідних умов, що забезпечують процес саморозвитку: самоствердження, самоудосконалення, самопрезентацію особистості учня. У цьому контексті особистісно орієнтоване виховання у музичній школі виступає як система взаємовідносин учасників навчально-виховного процесу, в ході яких у суб’єкт-суб’єктній взаємодії за умов особистісно орієнтованого виховуючого середовища відбувається становлення особистості.
На основі аналізу наукової літератури нами сформульовано тлумачення поняття суб’єктності учня музичної школи, як відображення внутрішньої позиції учня музичної школи відносно найважливіших життєвих цінностей, що виступають умовою саморозвитку особистості, збагачення її творчого потенціалу, реалізації творчих можливостей, встановлення гармонійного взаємозв’язку зі світом.
У третьому розділі – «Організація дослідно-експериментальної роботи з реалізації особистісно орієнтованого виховання в музичній школі» – наводяться хід та результати дослідження, сутність його формувального експерименту.
Спираючись на наше бачення педагогічних умов реалізації особистісно орієнтованого виховання в музичній школі нами відпрацьовано гіпотезу, завдання та узагальнено структуру дослідження, що дозволило окреслити відповідні методи дослідження, систематизувати загальну структуру подальшого експерименту.
Доведено, що учень музичної школи змінюється у напрямку зростання суб’єктності, що проявляється у його активності, самостійності, рефлективності та радості від творчої праці що доводить ефективність запропонованих педагогічних умов реалізації особистісно орієнтованого виховання учнів музичних шкіл.
З’ясовано, що умови реалізації особистісно орієнтованого виховання учнів музичної школи передбачають зміни в особистісному розвитку, що проявляються у відповідних показниках суб’єктності. Оскільки суб’єктність на нашу думку, відображає внутрішню позицію вихованця відносно найважливіших життєвих цінностей, її зростання виступає показником саморозвитку особистості, збагачення її творчого потенціалу, реалізації творчих можливостей і встановлення гармонійного взаємозв’язку зі світом.
Дослідження учнівської суб’єктності потребує діагностичного вивчення її сформованості. З цією метою нами обґрунтовані відповідні критерії та показники. Аналітичний огляд праць науковців та факторний аналіз особистісних даних учнів дав нам змогу виявити чотири критерії суб’єктності учнів музичних шкіл: активність, самостійність, рефлексія та радість творчої праці.
Активність виявлена у таких показниках: активність, інтелект, позитивне ставлення до людей, лідерство, впевненість у собі, життєрадісність, сміливість.
Рефлексія визначається у показниках ставлення до: матері, однолітків, людей взагалі, сім’ї, батька, шкільних учителів, власних здібностей.
Самостійність виявляється у таких показниках: природність/поміркованість, незалежність (самостійність), мрії та плани на майбутнє, принциповість, моральність.
Радість творчої праці виявилась у показниках: емоційна стійкість, контроль емоцій та поведінки, консерватизм/радикализм.
Відповідно до критеріїв та показників визначено три рівні сформованості суб’єктності учнів: високий, середній, низький. Для виявлення рівнів суб’єктності учнів характерне комплексне оцінювання означених показників. З урахуванням цього, високому рівню відповідає відсоток у 7–10 стенів, із середнім – 4–6 стенів; із низьким – 1–3 стени. (Поняття «стен» використовують статистичні комп’ютерні пакети програм, де показники вимірюються від одного до десяти).
Констатувальний та формувальний етапи експерименту проводилися упродовж 5 років у музичній школі № 3 м. Херсона. Навчально-виховний процес усіх контрольних груп здійснювався у поєднанні традиційного та особистісно орієнтованого підходу. Експериментальна група працювала за окреслених нами педагогічних умов особистісно орієнтованого виховання.
У констатувальному експерименті (2007 – 2008 навчальний рік) взяли участь 132 учня 5–8 класів (72 школяра контрольної та 60 учнів експериментальної групи). За допомогою тестової батареї на початку та наприкінці навчального року робився зріз 21 показника (аналогічні і при формувальному експерименті), що кількісно характеризували особистість. Початок експерименту не дав розбіжностей у аналізованих показниках суб’єктності учнів (розбіжності не виходять за межі 5 % похибки). Так, у контрольній групі виявилося 5 учнів (6,94 %) з низьким рівнем суб’єктності, 61 вихованець з середнім (84,73 %) та 6 школярів (8,33 %) з високим рівнем суб’єктності. Майже ті самі дані демонструють учні експериментальної групи: 4 школяра (6,67 %) з низьким, 51 особа (85,00 %) з середнім та 5 учнів (8,33 %) з високим рівнем суб’єктності (табл. 1).
Формувальний етап експерименту здійснювався протягом 2008–2012 навчальних років. У дослідженні взяли участь 136 учнів (74 учні контрольної та 62 учні експериментальної групи).
В експериментальній групі проводилась робота з формування особистісних якостей учнів, що передбачало наповнення інноваційними смислами навчально-виховної роботи педагогів, здійснення комплексу організаційних заходів управлінського характеру, створення виховуючого середовища. Було виявлено три рівні виховної взаємодії з особистістю дитини: виховна система всієї освітньої установи, виховний простір класу, система педагогічного забезпечення індивідуальної траєкторії розвитку дитини.
Завдання поєднували пізнавальний і виховний вплив музичного мистецтва на особистість учня, робили його активним учасником освітнього процесу і реалізувалися у відповідних формах (індивідуальні, фронтальні, групові), що поділялися на індивідуалізовану, диференційовано-групову, диференційовано-індивідуальну та індивідуально-групову. Форми реалізовувались у авторських уроках, методичній роботі, роботі педагогічних рад.
Управління навчально-виховним процесом передбачало створення освітнього продукту школи як предмету колективної творчості. Методами практичної роботи стали: системне проектування життя школи (поєднання знання, творчості, нормативних стандартів); урахування індивідуальності вчителя (його мотивації щодо взаємодії з учнями, бачення перспектив власної діяльності та нових смислів музичного матеріалу); створення інтерактивних форм методичної роботи.
Особливістю управління школою стало віддання пріоритету виховній роботі, специфіка якої полягала в розвитку ціннісно-смислової сфери особистості учня, вчителя та адміністратора. Адміністратор поряд із учнем, вчителем виступав співавтором цілей, змісту, форм і методів особистісного розвитку. Учні оцінювалися у процесі сумісного обговорення, виходячи з їх особистісного зростання.
Важливою умовою формувального експерименту стало створення емоційно збагаченого особистісно орієнтованого виховуючого середовища, що поділялося на зовнішнє та внутрішнє і актуалізувалось під час концертів, виставок, фестивалів та конкурсів, батьківських зборів тощо.
Для відображення сутнісних характеристик суб’єктності, нами було застосовано факторний аналіз, який виявив чотири критерії суб’єктності учнів музичної школи: активність, самостійність, рефлексію та радість творчої праці. Доведено, що вивчений 21 кількісний показник тісно позитивно корелює з виявленими чотирма якісними критеріями суб’єктності (є їх складовими). | 
