ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНО-ІМПРОВІЗАЦІЙНИХ УМІНЬ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ УКРАЇНИ ТА КИТАЮ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі подано загальну характеристику роботи, обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено мету, об’єкт і предмет дослідження, сформульовано завдання роботи, розкрито теоретико-методологічні засади та подано стислу характеристику використаних методів дослідження, висвітлено наукову новизну і практичну значущість дисертації, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дисертаційного дослідження.

У першому розділі «Теоретичні засади дослідження музично-імпровізаційних умінь у майбутніх учителів музичного мистецтва України і Китаю» досліджено феномен імпровізації у проекції музики різних жанрів та стилів, проаналізовано та систематизовано теоретичні й методичні підходи формування імпровізаційних умінь у процесі музично-імпровізаційної діяльності.

На основі ретроспективного аналізу імпровізації в музичному мистецтві простежено еволюцію імпровізаційної музики, виявлено її витоки та форми прояву. Унаслідок вивчення та аналізу наукових досліджень Б. Неттл, В. Апель, В. Іванова, Р. Столяра, А. Глінки, Р. Бабаєва, В. Мустафадзе з’ясовано, що джерела імпровізації у професійному мистецтві беруть витоки в народній творчості. Із усіх давніх музично-імпровізаційних культур учені апелюють до індійської класичної музики, азербайджанського мугаму та слов’янської народної пісні. Імпровізаційність в індійській класичній музиці та азербайджанському мугамі здійснюється за певними канонами і передбачає мелодійне та інтонаційне одноголосне варіювання. Іншою за викладенням характеристик є імпровізація у слов’янській народній пісні. Музикознавці (А. Глінка, Е. Ліньова, П. Богатирьов) вказують на особливу манеру руху голосів, підголосків, що не вкладається в системи, передбачені класичною гармонією. Аналізуючи жанри китайської народнопісенної творчості й спираючись на методології, розроблені у працях Мао Дін, У Гоу Дун, Чжоу Цін Цін з’ясовано, що значна роль у китайській імпровізації належить супроводу, заснованому на опуклому ритмічному малюнку ударних інструментів.

У першому розділі категорію імпровізації розглянуто у межах двох видів творчої діяльності – композиції та інтерпретації. Так, інтерпретаційна імпровізаційність припускає використання виконавцем елементів звуковиразності (інтонація, агогічні прийоми, цезури, динаміка, звукові ефекти), які обумовлюють непередбачувані відступи від встановленого композитором задуму музичного твору. Найбільш яскраво в академічній музиці (композиційне мистецтво) імпровізаційна характеристика проявляється в таких жанрах, як капричіо, транскрипція, експромт, фантазія. У всіх зазначених випадках імпровізаційність проявляється по-різному з огляду на специфіку музичної діяльності й відзначається: мірою імпровізаційної свободи; способом вираження свободи; рівнем спонтанності; прийомами імпровізування; механізмами виконавського втілення.

У розділі розглянуто процеси, на яких ґрунтуються механізми музичної імпровізації. Унаслідок опрацювання науково-педагогічної та музикознавчої літератури (Е. Феранд, С. Мальцев, Ю. Кінус, Л. Переверзєв, Б. Неттл, Г. Ріман, А. Нікітін, Л. Фезєр, Ц. Когоутек, Д. Берендт, А. Баташев) виявлено основні теоретичні та методичні підходи формування музично-імпровізаційних умінь у процесі музично-імпровізаційної діяльності, проаналізовано класифікацію, види, склад, способи відтворення матеріалу та типи музичної імпровізації. Розглядаючи різні методи і підходи до створення музичної імпровізації виокремлено два основні – творчий і механічний, – які були покладені в основу подальших етапів нашого дослідження. Аналіз наукових джерел з історії імпровізації як художнього методу творчого виконавського процесу засвідчив наявність певних алгоритмів виконавських дій, які можуть бути засвоєні у процесі навчання на рівні репродуктивної творчості.

У другому розділі «Методичні аспекти формування музично-імпровізаційних умінь у майбутніх учителів музики» розкрито сутність поняття «музично-імпровізаційні уміння», виявлено компонентну структуру імпровізаційних умінь, висвітлено педагогічні умови, обґрунтовано методику формування музично-імпровізаційних умінь у процесі концертмейстерської та ансамблевої підготовки. Узагальнення проаналізованого матеріалу дало змогу констатувати особливості розуміння музичної імпровізації китайськими виконавцями та музикознавцями. Так, у китайській культурі музична імпровізація проявляється частіше в самодіяльній творчості, де перевага надається ритмічному варіюванню супроводу або виконанню однієї мелодії на різних інструментах; терміном «імпровізація» позначається акустичний супровід специфічних музичних жанрів «Lenoro» або «Audiodiscover», що в перекладі означає «музика для замальовок природи». Водночас, китайські та вітчизняні вчені дотримуються спільних поглядів щодо осмислення імпровізації як виду діяльності, спрямованої на складання художнього твору в момент його виконання; про наявність витоків імпровізації в народній творчості; вплив процесу формування музично-імпровізаційних умінь на розвиток в особистості творчого мислення, ініціативності, здатності до самореалізації й комунікації.

Спираючись на досвід таких учених, як Р. Барта, О. Баташева, Н. Баширова, І. Беспалов, В. Бичкова, С. Брадченко, Л. Виготського, М. Волошинова, Б. Гаспарова, У. Еко, Ж. Женетт, С. Іконнікова, С. Істоміна, Ф. Караєва, Д. Качаєва, І. Красильнікова, Н. Кузьміної, Ж. Леві-Стросса, Б. Левченко, Д. Лівшиця, А. Лосєва, С. Мальцева, М. Ріффартера, О. Ронена, О. Степанчук, М. Фуко, Л. Чернець, В. Шуліна виділяємо п’ять блоків умінь, які, на наш погляд, безпосередньо пов’язані з сольною та ансамблевою виконавсько-імпровізаційною інструментальною діяльністю: художньо-образний блок умінь, що утворюються з двох підвидів умінь – відчуттєво-передобразних та загальнотворчих; технологічний блок, що включає низку технічних прийомів та теоретичних знань; орієнтаційно-слуховий, що визначає кореляційні відносини між попередньо чутим і відтворюваним музичним текстом; конструктивно-регулятивний у контексті утримання тематичного матеріалу, його планування, кодування, коректування, оцінювання; інтерпретаційно-діяльнісний, що пов’язаний безпосередньо з відтворенням художнього замислу музичної імпровізації. Нами розроблено компонентну структуру музично-імпровізаційних умінь, до якої уналежнюємо чотири компоненти: художньо-комунікативний, інформаційно-когнітивний, інверсійно-проектувальний, творчо-виконавський.

Художньо-комунікативний компонент імпровізаційних умінь реалізує різний рівень активності діалогічних художньо-образних зв’язків. Інформаційно-когнітивний компонент структури імпровізаційних умінь ґрунтується на технологічних уміннях теоретичного та технологічного характеру. Інверсійно-проектувальний компонент передбачає наявність у імпровізатора двох блоків умінь (конструктивно-регулятивних та орієнтаційно-слухових); творчо-виконавський компонент об’єднує інтерпретаційно-діяльнісний блок умінь.

У другому розділі розроблено педагогічні умови та низку педагогічних ситуацій, що сприяють успішному формуванню музично-імпровізаційних умінь у студентів-музикантів педагогічних університетів. Визначено, що основними педагогічними умовами є: орієнтація на формування музично-мовних, стильових, жанрових компетенцій як засобу розширення антиципації та художньо-образної сфери особистості; цілеспрямоване поєднання технологічно-конструктивної та образно-перцептивної сфери у процесі музично-імпровізаційної діяльності; забезпечення у процесі занять психоемоційного комфорту, тобто відсутність стресових факторів на заняттях, створення атмосфери успішності й доброзичливості, стійкого емоційно-пізнавального ставлення до предмету. У якості педагогічної підмоги для реалізації запропонованих умов уведено поняття О. Рудницької – «педагогічна ситуація». Допоміжними педагогічними ситуаціями стосовно першої умови були: створення можливостей самостійної творчої діяльності, розширення можливостей оволодіння студентами системи антиципаційних навичок, забезпечення студентів музично-мовною, інструментально-виконавською, структурно-композиційною та загальностильовою компетенціями, розвиток специфічних видів слуху, забезпечення кореляційних зв’язків між слуховими уявленнями та технічними прийомами. Педагогічними ситуаціями, що сприяли успішній реалізації другої умови, стали: співвідношення почуттєвого імпульсу з певними звуковими кодовими елементами (звук, мотив, фраза, період, композиція); забезпечення формотворчими і міжінтонаційними зв’язками у процесі відтворення музично-імпровізаційного тексту. Третя умова передбачала введення наступних педагогічних ситуацій: оволодіння базовими уміннями попередніх етапів навчання; створення і підтримка ресурсного стану студента-імпровізатора; усвідомлення повноти контролю над своїми діями у процесі художньо-імпровізаційної комунікації.

Змістовий аналіз визначених компонентів музично-імпровізаційних умінь дав змогу зробити висновок, що процес їх розвитку ґрунтується на принципах загально-педагогічних і принципах виконавської спрямованості. До загальнопедагогічних принципів було уналежнено: принцип стимуляції й розвитку в студентів стану внутрішньої мотивації; принцип продуктивного та оптимального навчання; принцип спрямування процесу навчання на розвиток особистості студента із урахуванням його здібностей і можливостей; принцип полівекторного навчання; принцип взаємодії раціонального та емоційного компонентів у процесі імпровізаційної діяльності. Принципи виконавської спрямованості, що сприяли розвитку зазначених компонентів, виявлялись у принципах: автореферентності (самовідтворення), структурної схожості музичних утворень до емоційних процесів, діалогічних взаємин, «художньої відкритості».

Запропонована нами методика передбачала три етапи формування імпровізаційних умінь у студентів педагогічних університетів – пізнавально-когнітивний, орієнтаційно-компіляційний та інтерпретаційно-діяльнісний. Пізнавально-когнітивний етап пов’язаний із засвоєнням студентами певних умінь теоретичного і практичного характеру. Орієнтаційно-компіляційний етап ми пов’язуємо з формуванням умінь внутрішньої організації, що в окремих випадках здійснюються на підсвідомості (мотивація, слухо-моторна антиципація, інтуїція тощо). Виконавсько-інтерпретаційний етап  зазначеної методики формування музично-імпровізаційних умінь спрямований на формування виконавських умінь невербального спілкування (музичну реакцію, уміння розподіляти увагу, діяти в непередбачуваній ситуації, контролювати свої дії в стані емоційного підйому).

Реалізація першої умови передбачала використання в навчальному процесі педагогічних методів (емоційного стимулювання художньо-освітньої діяльності, дослідницького, дивергентного репродуктивного) та спеціальних методів виконавської спрямованості (підбір за слухом, варіювання, комбінаторика та переінтонування). Успішність реалізації другої умови була зумовлена упровадженням у навчальний процес таких педагогічних методів: коректуючої рефлексії, респонсорної та ігрової взаємодії, а також низки  спеціальних методів – анаграмування (стилізації, алюзії, ремінісценції, цитування), ідеомоторного усвідомлення, рухо-слухового і слухо-рухового контролю, копіювальної гри за слухом. Третій етап формування імпровізаційних умінь – інтерпретаційно-діяльнісний, що пов’язаний із безпосередньою реалізацією третьої умови передбачав реалізацію  педагогічних методів (регуляції вольових зусиль та психологічної підтримки, накопичення продуктів навчальної діяльності) та методів спеціально-виконавської спрямованості (риторичної диспозиції, слухового аналізу, симультанних уявлень, запам’ятовування зіграного). Проведена теоретико-пошукова робота дозволила визначити методичні засади ефективного формування музично-імпровізаційних умінь, які стали вихідними положеннями для створення методичної моделі формування дослідницького феномену. Відповідна модель на основі компетентісного підходу представлена на рис. 1.

У третьому розділі «Діагностика сформованості музично-імпровізаційних умінь у студентів педагогічних університетів» визначено та науково обґрунтовано критерії оцінювання рівнів сформованості музично-імпровізаційних умінь, наведено результати констатувального експерименту, викладено основний зміст та хід формувального експерименту, проаналізовано та узагальнено результати експериментальної роботи.

Основними критеріями формування музично-імпровізаційних умінь визначено: мотиваційно-творчий, пізнавально-когнітивний, перцептивно-рефлексивний, процесуально-виконавчий. Мотиваційно-емоційний критерій визначає рівень спрямованості студента на творчий аспект навчальної роботи, пов’язаної з внутрішнім ставленням студента до імпровізаційної діяльності. Цей критерій включає такі показники: рівень відчуженості або залученості у творчий процес; рівень активності або пасивності у ході виконання творчих завдань; рівень задоволеності або незадоволеності від процесу і результатів творчої діяльності. Пізнавально-когнітивний критерій спрямований на виявлення кількісного і якісного рівня знань і вмінь теоретичного і практичного рівнів, що сприяють успішному формуванню музично-імпровізаційних умінь. До пізнавально-когнітивного критерію ми уналежнюємо такі показники: ґрунтовність теоретичних знань і практичних умінь гармонізації мелодії, транспонування, техніки акордових замін; досконалість навичок музичного цитування, транспонування та побудови модуляційних переходів;якість володіння системою графічної фіксації музичного матеріалу. Перцептивно-рефлексивний критерій передбачає визначення умінь, пов’язаних з реалізацією музично-слухових уявлень у музичній інтонації засобами емпатії, передбачення як динаміки розвитку музичного тексту, так і очікувань слухача або намірів учасників ансамблевого виконавства, коригування на основі рефлексії порушень у кодуванні музичної думки. Цей критерій характеризується такими показниками: якість інтонаційного втілення музично-слухових уявлень; рівень оволодіння антиципаційними уміннями; міра музичної реакції. Творчо-виконавчий критерій насамперед визначає механізми відтворення звукоідеалу імпровізації і характеризується такими показниками: якість володіння респонсорними формами музикування; рівень розвиненості музично-виконавчої ініціативи; міра психоемоційного комфорту в ситуаціях непередбаченості або ресурсного стану.