ДІЯЛЬНІСТЬ ВІТЧИЗНЯНОЇ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ КРІЗЬ ПРИЗМУ АНТРОПОЛОГІЧНИХ ІДЕЙ (1856 – 1919 РР.)

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір теми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет дослідження, подано джерельну базу; розкрито наукову новизну і практичну значущість отриманих результатів; відображено апробацію результатів дослідження; визначено особистий внесок автора.

У першому розділі – «Ступінь наукової розробки проблеми дослідження» – виявлено і схарактеризовано основні шляхи наукового осмислення досліджуваної проблеми.

Вивчення й узагальнення науково-педагогічних матеріалів, дисертацій надало можливість до основних шляхів осмислення антропологічних ідей і втілення їх в освітню практику віднести такі:

• розробка методології педагогічної антропології, визначення її об’єктно-предметної галузі, обґрунтування понятійно-категоріального апарату (В.Андрущенко, Б. Бім-Бад, А.Возняк, І. Дерболав, В.Євдокимов, Л.Задорожна, О.Іонова, Є. Ісаєв, М.Култаєва, В.Лозова, В. Максакова, Б.Нікітюк, М.Петруніна, І.Прокопенко, В.Сластьонін, А.Троцко, Л.Штефан);

• історико-педагогічні розвідки становлення й розвитку педагогічної антропології (К.Воробйова, О.Гентух, Б.Ємельянов, О.Ільяшенко, В.Куликов, Н.Матвійчук, М.Окса, В.Пічугіна, В.Пряникова, І.Смирнова);

• дослідження науковцями (Б.Ананьєв, Л.Березівська, Л.Герасименко, Н.Дічек, Г.Костюк, І.Репко, М. Соловей, О.Сухомлинська, О. Шашков, В.Шпак) спадщини педагогів-антропологів (Х.Алчевська, Б.Грінченко, П.Каптерев, М.Корф, Т.Лубенець, С. Русова, І.Сікорський, К.Ушинський, І.Франко, П.Юркевич);

• антропологізація педагогічної освіти (І. Аносов, Ю.Бойчук, Л.Добровольська, О.Єрмак, Л.Люріна, О.Максимов, Л.Хомич), зокрема забезпечення антропологічної спрямованості підготовки вчителя початкових класів (Т.Бєльчева, В.Молодиченко, В.Соколова).

Водночас проблема діяльності вітчизняної початкової школи (1856–1919 рр.) крізь призму антропологічних ідей не була предметом окремого аналізу й системного вивчення.

У другому розділі – «Теоретичні питання розвитку антропологічних ідей у вітчизняній педагогіці 1856–1919 рр.» – проаналізовано ґенезу антропологічних ідей у світовій педагогіці, виявлено і систематизовано провідні антропологічні ідеї, визначено внесок педагогів досліджуваного періоду в їх розвиток, обґрунтовано основні етапи розвитку антропологічних ідей у вітчизняній педагогіці 1856–1919 рр.

Проведений аналіз засвідчив, що становленню і розвитку антропологічних ідей у зарубіжній педагогіці сприяли: праці давніх і середньовічних філософів, діячів Відродження і Просвітництва (Конфуцій, Сократ, Платон, Аристотель, Цицерон, Квінтиліан, Августин, Фома Аквінський, Е.Роттердамський, Т.Мор, Т.Кампанелла, М.Монтень), які акцентували увагу на потребі пізнання людської природи для розв’язання проблем виховання дитини; розуміння філософами (Г.Гегель, К.Гельвецій, І.Кант) освіти як невід’ємної ознаки людського буття, як спрямованого процесу становлення людини; активний розвиток педагогами-класиками (І. Гербарт, А.Дистервег, Я. Коменський, Дж. Локк, Й. Песталоцці, Ж. Піаже, Ж.-Ж. Руссо, Г.Спенсер) ідеї про необхідність ставити у відповідність навчання й виховання з природою дитини, її віковими можливостями; висвітлення завдань педагогіки К.Шмідтом (середина ХІХ століття) на антропологічному ґрунті.

До передумов виникнення антропологічних ідей у вітчизняній педагогіці можна віднести: народні традиції виховання дітей через послідовні ініціації, у дусі гармонії з оточенням; підготовка перших пам’яток Київської Русі («О воскормлении детей» І.Златоуста, «Ізборник» Святослава, «Руська правда» Ярослава Мудрого, «Повчання дітям» Володимира Мономаха), де віддзеркалені думки про забезпечення єдності тілесної чистоти й духовної гідності; діяльність педагогів братських шкіл (І.Борецький, М.Смотрицький), викладачів Києво-Могилянської та Острозької академій (І.Галятовський, І.Гізель, І.Горбацький, Г.Кониський, П.Могила, Ф.Прокопович), які висували ідеї розуміння людської природи як вирішального чинника системи православного виховання (сімейного, шкільного, релігійного, морального); вплив західноєвропейської педагогіки людинознавчого спрямування; філософсько-антропологічне осмислення освіти Г.Сковородою (постулат про пріоритет людської природи, учення про «споріднену» працю, соціальну й духовну суть людини, людське щастя як шлях самопізнання); обстоювання мислителями, ученими (І.Киреєвський, Я.Козельський, М.Новиков, В.Одоєвський, А.Прокопович-Антоновський, І.Фальковський) педагогічних ідеалів, пов’язаних із вихованням цілісної людини, трактуванням освіти як підтримки й розвитку дитини.

Вище проведений аналіз надав можливість виявити групи провідних взаємопов’язаних антропологічних ідей і науковців, які висловлювали ці ідеї вперше, а саме: ідеї самоцінності людської особистості, гуманізації освіти (М.Монтень, Ф.Рабле), загальнолюдського виховання (Ж.-Ж.Руссо); ідеї цілісного розвитку дитини (М.Монтень, Е.Роттердамський), виховального й розвивального навчання (Й.Гербарт); ідеї саморозвитку й самореалізації особистості, активності дитини в навчальному процесі (Дж.Локк,  класична німецька філософія – Г.Гегель, І.Кант, Г.Фіхте); ідеї природовідповідності розвитку дитини (Я.Коменський), культуровідповідності виховання (Дж.Локк, А.Дистервег) і народності в педагогіці (Я.Коменський); ідеї вільного виховання (Ж.-Ж.Руссо); ідеї  збереження здоров’я дитини у процесі навчання (Я.Коменський); ідеї впливу особистості вчителя на розвиток особистості дитини (Я.Коменський).

Отже, науковий пошук свідчить, що педагоги від античності до середини ХІХ століття особливу увагу приділяли пізнанню природи людини як найважливішому фактору у визначенні заходів навчально-виховного впливу. Тим самим було закладено передумови для антропологічного обґрунтування педагогіки.

Вивчення науково-педагогічної спадщини вчених, педагогів-антропологів досліджуваного періоду доводить, що саме в цей час відбулися значні зміни в осмисленні педагогіки з антропологічних позицій, а розвиток антропологічних ідей визначався теоретико-практичним «прирощуванням» їх змістових, організаційних і методичних основ (конкретний внесок педагогів досліджуваного періоду в розвиток антропологічних ідей детально висвітлено в дисертації й узагальнено в табл. 2.1).

З урахуванням особливостей освітньо-культурного розвитку країни, чинників реформування системи освіти, зокрема початкової, специфіки поглядів, практичної діяльності передових вітчизняних науковців, педагогів-антропологів, розвитку педагогічної науки, зокрема дидактики початкової школи, обґрунтовано етапи розвитку антропологічних ідей у вітчизняній педагогіці в 1856–1919 рр., а саме:

• перший етап (1856–1880 рр.) – етап створення наукового базису проблеми антропологізації педагогічного знання, що пов’язується з такими основними аспектами, як: а) пропаганда М. Пироговим ідеї загальнолюдського виховання – необхідності виховання насамперед людини (стаття «Питання життя», 1856 р.) як перша заявка і своєрідна програма розвитку педагогічної антропології у вітчизняній науці; б) осмислення першорядності вивчення природи людини як основи педагогіки (П.Редькін «Що таке виховання», 1857 р.), антропології як універсальної науки про людину (М.Чернишевський «Антропологічний принцип у філософії», 1860 р.); в) реалізація К. Ушинським ідеї антропологічного універсалізму – усі знання про людину мають слугувати фундаментом для педагогіки. У своїй відомій праці «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології» (1868–1869 рр.) педагог обґрунтував необхідність спеціального вивчення людини як неодмінного чинника виховання особистості, уперше ввів термін «педагогічна антропологія» і наповнив його конкретним змістом. Ця праця стала першою у світі спробою побудови всеосяжного інтегрованого знання про людину, до якого К. Ушинський відніс анатомію, фізіологію і патологію людини, психологію, логіку, філологію, географію, статистику, політичну економію, історію (релігії, цивілізації, філософських систем, мистецтва) і власно виховання.

Отже, здавна існуюча тенденція цілісного пізнання людини як основи педагогіки вийшла на новий якісний рівень і отримала реальне втілення у прагненні створити релевантну системно-синтезовану галузь наукового знання.

У дисертації наголошується на особливому внеску К.Ушинського у створення теоретичного фундаменту антропологічно-зорієнтованої початкової освіти. До заслуг видатного педагога слід віднести зокрема: визначення шляхів цілісного формування дитини, її виховання (розумового, морального, національного, трудового) й розвитку (уваги – активної та пасивної, пам’яті, уяви, почуттєво-емоційної сфери, волі, факторів формування характеру і звичок дитини); обґрунтування принципу народності (урахування у вихованні культурно-історичних, національних традицій, географічно-природних умов) і природовідповідності (зокрема дотримання вимог посильності й наочності навчання, використання спеціальних вправ, залучення дитячого досвіду, ігрової діяльності); виділення основних аспектів здоров’язберігаючої організації навчання дітей (чергування видів діяльності, форм і методів роботи; створення доброзичливої, мажорної атмосфери навчання; відмова від покарань учнів, моральне стимулювання); висунення тези про «вчителя-універсала», педагога-антрополога як завдання професійної підготовки вчителів.

На етапі, що розглядається, спостерігається активна підтримка антропологічних ідей К. Ушинського його послідовниками (М.Бунаков, М.Корф, В.Стоюнін). У площині осмислення і сприйняття ідеї антропологічного універсалізму найбільш помітними були статті С.Миропольського «Ідея виховального навчання в застосуванні до народної школи» (1871 р.), де вперше у вітчизняну педагогіку введено термін «виховальне навчання» й обґрунтовано умови, за яких навчання набуває виховального характеру, а також І.Мечникова «Виховання з антропологічної точки зору» (1884 р.), П.Каптерева «Ушинський про суспільні та антропологічні основи виховання» (1885 р.), П.Лесгафта («Антропологія і педагогіка» (1889 р.), у яких автори наголошують на потребі людинознавчого фундаменту педагогіки.

Доведено, що основним недоліком цього етапу було обмежене поширення антропологічних ідей, а досвід розробки К.Ушинським педагогічної антропології як розділу педагогіки не знайшов розуміння і продовження внаслідок непідготовленості педагогічної свідомості науковців;

• другий етап (90-ті рр. ХІХ століття – 1919 рр.) – етап розвитку антропологічних ідей у контексті виникнення різних педагогічних концепцій, що базувалися, з одного боку, на власних інтерпретаціях суті людини як предмета виховання, з іншого, – на однаковій методологічній основі – ідеях К.Ушинського про необхідність пізнання людини як фундаменту педагогіки.

Проведений науковий пошук засвідчує, що впродовж цього етапу оформлювались і розвивалися такі основні концепції (течії) у вітчизняній педагогічній антропології (за Б.Бім-Бадом): синтетична, природничо-наукова, соціологічна, досвідна, філософська, теологічна.

Так, прибічники синтетичної концепції (В.Бехтерев, П.Блонський, М.Демков, О.Лазурський, П.Лесгафт, М.Рубінштейн), як і К.Ушинський, були переконані в тому, що теорія виховання має бути побудована на системних уявленнях про людину, що вимагає синтезу всіх антропологічних наук.

Важливу роль у руслі синтетичної течії мала низка статей К.Сент-Ілера «Керівні замітки з читання народними вчителями педагогічних творів» (1891 р.), де було здійснено спроби наблизити антропологічні ідеї К.Ушинського до практики виховання.

Утім, найбільш значний внесок у розвиток антропологічних ідей було зроблено П.Каптеревим, яким зокрема вперше в науці було введено ємне поняття «педагогічний процес» як єдності біологічно-природного і соціально-культурного у процесі розвитку дитини («Педагогічний процес», 1905 р.), визначено саморозвиток особистості провідним чинником процесу освіти й виховання, самоосвіти і самовиховання; обґрунтовано необхідність і шляхи професійної підготовки вчителя як педагога-антрополога («Педагогічна психологія», 1914 р., «Дидактичні нариси», 1915 р.).

Представники інших течій дещо звужували підхід до людини і концентрували увагу на вивченні певних наукових галузей. Так, діячі природничо-наукової концепції (В.Вахтерев, О.Нечаєв, Г.Россолімо, М.Румянцев) орієнтувалися на фізіологію, психологію і медицину як основу педагогіки (соціальний фактор формування особистості ними не враховувався); соціологічної (П.Кропоткін, М.Рубакін, В.Чорнолуський, М.Чехов) робили акцент на суспільних науках, розглядаючи розвиток індивіда як процес соціалізації; досвідної (О.Зеленко, О.Фортунатов, С.Шацький) наголошували на всебічному вивченні людини як узагальненні фактів з емпіричних спостережень за психічними процесами дитини; філософської (К.Вентцель, С.Гесен, О.Селиханович) уважали педагогіку прикладною філософією; теологічної (М.Бердяєв, В.Зеньковський, В.Соловйов, Є.Трубецькой) базували виховання на християнсько-релігійній суті відношень людини зі світом.

Розвиток антропологічних ідей на етапі, що вивчається, був нерозривно пов’язаний із зародженням нової наукової галузі – педології (В.Бехтерев, В.Кащенко, О.Лазурський, О.Нечаєв, Г.Россолімо, М.Румянцев, І.Сікорський, Г.Трошин) – «науки про дітей», покликаної об’єднати різноманітні дані про дитину (психології, педагогіки, фізіології, медицини, соціології та ін.) й дати повну картину її вікового розвитку.

Характерним для цього етапу було також «становлення національної системи освіти й виховання, внесення національного компонента у структуру педагогічної науки» (О.Сухомлинська). Українські педагоги й освітні діячі (Ф.Вовк, В.Дурдуківський, С.Єфремов, Т.Лубенець, О.Музиченко, О.Русов, С.Русова, Я.Чепіга, С.Черкасенко) розвивали антропологічні ідеї, працюючи над створенням української школи на засадах етнокультури, національної ментальності, духовності українського народу.

Особливої актуальності на досліджуваному етапі набули ідеї вільного виховання. Так, К.Вентцель і С.Шацький обґрунтували принцип самоцінності дитинства, згідно з яким педагогічний процес є «дитячим царством», що передбачає відсутність обмежень прояву особистості дитини, індивідуальну траєкторію засвоєння дітьми змісту освіти, відмову від внутрішньошкільних факторів тиску на дітей, вивільнення школи з-під контролю держави.

Водночас у дисертації наголошується на тому, що, незважаючи на усвідомлення педагогічною спільнотою значущості антропологічних ідей, відбувалося досить повільне їх упровадження в масову початкову школу, якій була притаманна низка недоліків, зокрема неуважність до індивідуальності дитини та її здоров’я, нехтування віковими особливостями дітей, небажана спеціалізація з молодших класів, неможливість отримання освіти рідною мовою, незадовільна якість навчання тощо.

У третьому розділі – «Вплив антропологічних ідей на діяльність початкової школи (1856–1919 рр.)» – вивчено практику функціонування початкової школи досліджуваного періоду у світлі антропологічних ідей, визначено перспективи використання творчих знахідок і досвіду минулого в сучасних умовах.

На підставі вивчення наукової літератури (Л.Березівська, Н.Бєлозьорова, С.Бричок, О.Гайдай, І.Зайченко, Н.Коляда, М.Левківський, О.Любар), архівних джерел, педагогічної преси, нормативно-правової бази здійснення початкової ланки освіти з’ясовано, що в досліджуваний період початкова школа була основним видом навчального закладу, який функціонував окремо від середньої школи і характеризувався мозаїчністю і строкатістю не лише за відомчою належністю, але й за терміном і змістом навчання. Основними типами початкових шкіл були сільські однокласні та двокласні народні училища й міські училища (підпорядковувалися Міністерству народної просвіти), церковно-приходські школи Священного Синоду (найбільш поширені початкові заклади), а також школи інших різних відомств.

Установлено, що функціонування тогочасної початкової школи, що не відповідала інтересам людини і потребам суспільства у кваліфікованих працівниках, відбувалось у протиборстві прогресивних педагогічних сил, які прагнули забезпечити всебічний розвиток дитини згідно з її віковими й індивідуальними потребами, та офіційними органами державного управління народною освітою, націленими на «утвердження в народі релігійних і моральних понять і поширення первісних корисних знань» («Положення про навчальні народні училища», 1864 р.).

Це протиборство стимулювало розгортання і зміцнення соціально-педагогічного руху (за П.Каптеревим, «громадської педагогіки»), спрямованого на піднесення освітньо-культурного рівня народу. Формами прояву громадської активності були: статті у пресі, осмислення і пропаганда передового зарубіжного та вітчизняного педагогічного досвіду, участь у різних зібраннях, педагогічних з’їздах, взаємодія з депутатами Державної думи, звернення до урядовців та ін.

Представники педагогічної громадськості, інтелігенції (В.Анреп, М.Боголєпов, Я.Гуревич, М.Демков, П.Зелений, П.Каптерев, І.Сікорський, М.Сумцов, Г.Фальборк, В.Чарнолуський), гостро критикуючи низький рівень освіти учнів, ініціювали шляхи й робили конкретні кроки (зокрема обговорення й розробка нормативних документів – статутів, положень, циркулярів, навчальних планів), спрямовані на поліпшення загального стану початкової школи, а саме: забезпечення доступності й безоплатності освіти дітей, реорганізація і збільшення мережі діючих навчальних закладів, установлення зв’язку між початковою і середньою школою, дотримання загальнолюдських і національних цінностей, розвивально-виховного характеру освіти.

Широке обговорення проблем школи в контексті людинознавчих уявлень певним чином відбивалося на державній політиці в освітній галузі, особливо в період підготовки реформ. За влучним висловом П.Каптерева, «уряд відкривав державні школи, фінансував їх і керував ними, але педагогічний бік зазвичай організовувало суспільство».

У ході наукового пошуку встановлено, що вплив антропологічних ідей на діяльність початкової школи здійснювався в таких основних напрямах: реформування початкової освіти і виникнення нових навчальних закладів; удосконалення змісту початкової освіти; запровадження нових методик, форм і методів навчання дітей; актуалізація питань підготовки вчителя народної школи. Так, під тиском громадянського руху, антропологічної спрямованості педагогічних ідей упродовж досліджуваного періоду здійснювалися неодноразові спроби реформування початкової освіти.

Переломним моментом розвитку початкової освіти була реформа другої половини 50-60 рр. ХІХ століття, що надавала право відкривати народні школи приватним особам, громадським організаціям, органам місцевого самоврядування. Завдяки цьому початкова школа, хоча й суперечливо, не завжди послідовно, але рухалась уперед: поступово збільшувалась мережа початкових навчальних закладів, з’являлися нові школи.

У контексті досліджуваної проблеми серед нових освітніх закладів слід відмітити такі:

• земські школи, що виникли в 70-их рр. ХІХ століття і значення яких поступово посилювалось, оскільки вони мали більшу свободу і відрізнялися кращою постановкою навчально-виховного процесу (порівняно з міністерськими й особливо церковно-приходськими школами). Із земською школою пов’язана діяльність багатьох педагогів-антропологів (М.Бунаков, В.Водовозов, Б.Грінченко, П.Каптерев, Т.Лубенець, С.Рачинський, Д.Тихомиров), серед яких і М.Корф, якому належить відкриття понад 100 земських навчальних закладів на півдні України;

• приватні національні заклади, що створювались із початком 900-х рр. ХІХ століття діячами української інтелігенції, меценатами (Х.Алчевська, М.Аркас, Б.Грінченко, М.Кропивницький, Т.Рильський) і спрямовувалися на популяризацію здобутків української культури, ознайомлення з народним фольклором, мистецтвом, традиціями;

• «нові школи», що виникли наприкінці ХІХ – початку ХХ століття за взірцем зарубіжних шкіл (наприклад, школа О.Левицької, де навчально-виховний процес базувався на засадах спільного навчання, гармонійного розвитку дітей на природі, органічного поєднання розумового, трудового, естетичного й морального виховання);

• «вільні школи», орієнтовані на реалізацію ідей вільного виховання, зокрема «Будинок вільної дитини» (К.Вентцель і його однодумці, 1906 р.), «Сетлемент» і «Дитячий труд і відпочинок» (організовані С.Шацьким і О.Зеленком у 1906 і 1909 рр., відповідно).

На підставі вивчення навчальних програм початкових шкіл (перш за все, міністерських і церковно-приходських) досліджуваного періоду з’ясовано, що змісту початкового навчання, який складали, як правило, Закон Божий, церковнослов’янська грамота, російська мова, чистописання, арифметика, були притаманні домінування релігійної догматики, неузгодженість навчальних програм між собою, їх відірваність від життя, наповнення другорядними вимогами.

Педагогами-антропологами висловлювалися конкретні пропозиції та здійснювалися практичні спроби змінювання й удосконалення змісту початкової освіти, зокрема: приведення до відповідності навчальних програм психічному складу дітей (В.Бехтерев, М.Бунаков, В.Вахтеров, В.Водовозов, П.Каптерев, К.Ушинський); забезпечення реалізації міжпредметних зв’язків і зв’язку навчання з життям (П.Блонський, К.Вентцель, М.Демков, С.Миропольський, С.Шацький); уведення природознавства як обов’язкового предмета (М.Корф, П.Лесгафт, І.Мечников, П.Редькін, К.Сент-Ілер), а також рідної мови у школах українського населення (Б.Грінченко, Т.Лубенець, О.Музиченко).

У цілому зміст освіти української народної школи було детально розроблено С.Русовою та Я.Чепігою, які до навчальних планів включали такі предмети: українська мова (посідала центральне місце), Закон Божий, арифметика, природознавство, географія, історія, різноманітна ручна праця, співи, малювання, фізичне виховання (ігри, різні вправи). Ними було також надано ґрунтовні методичні рекомендації щодо реалізації навчальних програм.

Педагогами досліджуваного періоду було зроблено також значний внесок у розробку підручників, що зазвичай мали форму комплексу «книга для вчителя», де в доступній формі вчителів знайомили з елементами знань із теорії та методики, і «книга для читання» (для учнів), зокрема такі: «Азбука» (Л.Толстой), «Рідне слово», «Дитячий світ» (К.Ушинський), «Наш друг» (М.Корф), «Світ у розповідях для дітей» (В.Вахтеров), «Весінні сходи» (Д.Тихомиров), «Українська граматка» (Б.Грінченко), «Зернятко», «Читанка» (Т.Лубенець), «Український буквар» (С.Русова), «Рідна школа» (С.Черкасенко) та ін. Ці підручники використовувались у приватних і земських школах, що намагалися більш гнучко підходити до створення й реалізації змісту початкового навчання.

Учителями, педагогами (М.Бунаков, В.Вахтеров, М.Корф, Д.Тихомиров, К.Ушинський, В.Фльоров, Я.Чепіга) було розроблено й упроваджено низку методик початкового навчання (зокрема вивчення рідної мови), які детально проаналізовано в дисертації.

Педагогами-антропологами значна увага приділялася також розробці й реалізації форм і методів початкового навчання, серед яких насамперед слід виділити урок як найважливішу форму організації навчальних занять. Так, К.Ушинський рекомендував уведення у шкільну практику півтора-двогодинного уроку із застосуванням розмаїття видів діяльності (повідомлення знань, вправи, повторення пройденого, облік знань, письмові та графічні роботи, самостійна навчальна робота учнів), що дозволяло запобігати стомлюваності дітей молодшого шкільного віку.

Для ознайомлення учнів із предметами живої й неживої природи педагоги (В.Вахтеров, О.Герд, М.Корф, С.Русова, Я.Чепіга) використовували так звані предметні уроки, а також екскурсії (краєзнавчі, природничі), що сприяло розвитку пізнавальних інтересів учнів, спостережливості дитини, її любові до природного й людського оточення.

Ураховуючи особливості молодших школярів, педагоги-антропологи розробляли і сприяли запровадженню методів навчання, спрямованих на всебічне сприймання і пізнання дітьми навколишнього світу, а саме: наочні методи (М.Бунаков, В.Водовозов, М.Демков, П.Каптерев, М.Корф, К.Ушинський, Я.Чепіга); практичні методи (вправи, задачі, спостереження, елементарні досліди), дидактичні ігри (П.Блонський, В.Вахтеров, К.Вентцель, М.Корф, С.Русова, К.Ушинський, Я.Чепіга, С.Шацький). Це забезпечувало встановлення зв’язку навчання з життєво значущою для дитини діяльністю, стимулювало розвиток активності, самостійності учнів.

У ході наукового пошуку з’ясовано, що зростання кількості початкових шкіл, особливо в 60–70-х рр. ХІХ століття, актуалізувало і стимулювало процес створення спеціальних навчальних закладів для підготовки народних учителів. Так, на базі розробленого К.Ушинським «Проекту вчительської семінарії» (1861 р.) почали відкриватися земські вчительські семінарії та вчительські школи.

У 70-х рр. уряд почав обмежувати відкриття земських учительських закладів і створювати державні семінарії, де курс педагогічної підготовки включав педагогіку з елементами психології та історії, методику викладання в початковій школі російської мови й арифметики (особливе значення надавалося морально-релігійному вихованню).

Багатьма педагогами (В.Водовозов, Я.Гуревич, П.Каптерев, Т.Лубенець, М.Пирогов, Д.Тихомиров, Г.Фальброк, В.Чарнолуський, М.Чехов) висловлювалися рекомендації та здійснювалися практичні заходи, спрямовані на поліпшення професійної підготовки народного вчителя. Зокрема значний внесок у підготовку та перепідготовку вчителів зробив М.Корф, який був активним організатором учительських семінарій і з’їдів-курсів. Багато уваги видатний педагог приділяв також різнобічній індивідуальній роботі (бесіди, проведення пробних уроків та їх обговорення, обмін досвідом тощо) з учителями.

Загалом проблема якості професійної підготовки вчителя початкової школи, а також його матеріального, юридичного й суспільного положення, що не відповідало високій місії людини такої професії, залишалася гострою впродовж усього досліджуваного періоду.