НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ УКРАЇНИ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ СТОЛІТТЯ)

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі охарактеризовано основні параметри дисертаційного дослідження: обґрунтовано актуальність і ступінь наукової розробки обраної теми, її хронологічні межі; визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження; розкрито наукову новизну і практичне значення; наведено відомості про апробацію результатів дисертаційного дослідження, їх упровадження у практичну діяльність.

У першому розділі – «Теоретичні основи проблеми шкільної іншомовної освіти в Україні» – виявлено соціально-історичні передумови запровадження іноземних мов у масову шкільну практику; виокремлено та обґрунтовано етапи навчання іноземних мов у загальноосвітній школі України другої половини ХХ ст.

Досліджено, що запровадження іноземних мов у масову шкільну практику розпочалося у XVI ст. на початку слов’янського Відродження. Знання «чужоземних» мов (іноземних) було поширеним явищем серед громадян ще до впровадження християнства, а їх вибір часто залежав від культурно-релігійної політики в тогочасному суспільстві. Статус класичних мов, особливо латини, залишався досить високим майже до кінця XVIII ст. Проте з другої половини XVIII ст. вона починає поступатися іншій мові викладання – російській.

Методика навчання «чужоземних» мов зводилася до зазубрювання релігійних текстів латиною або грецькою мовою без розуміння змісту заучуваного. Англійська мова до початку ХХ ст. не належала до переліку поширених у шкільному навчальному процесі мов. Практичні потреби економічного і політичного розвитку держави спричинили поступове запровадження у шкільну практику, починаючи з XVIII ст., «нових» (західноєвропейських) мов – німецької, французької та англійської.

У 20-х рр. ХХ ст. у країні відбулося різке падіння інтересу до іноземних мов. Цьому сприяли певні чинники, а саме: порушення культурних, торгівельних контактів з державами, мова яких вивчалася; відсутність належного програмно-методичного забезпечення; незадовільна ситуація у сфері підготовки вчителів іноземних мов та інші. Проте на початку 30-х рр. ХХ ст. ситуація докорінно змінилася у зв’язку з активним розгортанням індустріалізації країни, налагодженням економічних зв’язків із зарубіжжям, потребою у вивченні світових досягнень науки і техніки. Сприяли цьому й освітні реформи, які проводилися у зазначений період, зокрема постанови ЦК ВКП(б) 1931–1933 рр.

Встановлено, що у 40-х рр. ХХ ст. значна увага приділялася перекладу з іноземних мов на рідну, який розглядався не лише як засіб навчання, а й як його ціль; великого значення надавалося роботі зі словником. У 1946–1947 рр. було встановлено офіційне співвідношення годин на вивчення іноземних мов: англійської − 45%, французької − 20%, німецької − 25%, іспанської – 10%, а також започатковано раннє  навчання іноземних мов із 3 і 4 класів, що було абсолютно новим підходом у вивченні іноземних мов у вітчизняних школах.

Виявлені соціально-історичні передумови запровадження іноземних мов у масову шкільну практику стали важливим підґрунтям для розробки періодизації іншомовної підготовки учнів у досліджуваний період.

Відповідно до мети роботи ми виокремили етапи навчання іноземних мов у загальноосвітній  школі України другої половини ХХ ст., а саме: 1949–1959 рр. – становлення іншомовної підготовки учнів в умовах розбудови системи освіти у повоєнний період; 1960−1970 рр. – навчання іноземних мов в умовах реформування загальноосвітньої школи; 1971−1990 рр. – здійснення іншомовної підготовки в умовах посилення психологічної складової наук у цій галузі; 1991−2001 рр. – навчання іноземних мов в умовах державної незалежності України.

Перший етап (1949–1959 рр.) цікавий політичними намірами держави щодо вивчення іноземних мов. Глобальна політизація школи, відсутність демократичного підходу уряду до сфери іншомовної освіти, недостатня кількість фахівців іноземних мов, заідеологізованість шкільного життя – основні фактори, які гальмували реформування освітньої сфери. Характерною рисою цього етапу вчені вважають поєднання уніфікованого підходу до освіти з ідеологічним контролем за нею. За цих умов учителі іноземних мов перебували під пильним наглядом держави, адже виступали носіями «західної», «буржуазної» мови і культури.

Другий етап (1960−1970 рр.) характеризується активним реформуванням змісту іншомовної освіти, переорієнтацією цілей навчання іноземних мов на практичне оволодіння ними, а також пошуком способів удосконалення їх викладання. Цей часовий відлік став визначальним для вдосконалення системи іншомовної освіти в колишньому СРСР і, зокрема, в Україні. Його розглядаємо як початок глибинних змін у цілях і методах навчання іноземних мов.

Третій етап (1971−1990 рр.) пов’язаний з дослідженнями науковців у галузі психології, які мали вагомий вплив на розробку стратегій навчання іноземних мов, а саме: виявили і пояснили причини недостатньої ефективності офіційно визнаного в попереднє десятиліття свідомо-порівняльного методу навчання, що сприяло обґрунтуванню нових підходів – комунікативного та особистісно-діяльнісного – і відкривало можливості для вдосконалення методики  навчання іноземних мов.

Виокремлення четвертого етапу (1991−2001 рр.) зумовлене суспільно-політичними, економічними та освітніми реформами, які активно розпочалися після здобуття Україною державної незалежності. Цей етап характеризується появою великої кількості новітніх систем навчання, експериментальних початкових шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов, методичної літератури, підручників, аудіо- та відеозасобів навчання; започаткуванням компетентнісного підходу в навчанні іноземних мов; варіативністю іншомовної підготовки учнів, але найважливішим його результатом вважаємо переорієнтацію цілей навчання на особистість учня та усвідомлення іноземної мови як важливого соціокультурного показника кожного випускника школи. У зазначений період розпочалося вироблення власної концепції навчання іноземних мов, яка базувалася на принципах, сформульованих у Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти.

У другому розділі – «Дидактико-методичне забезпечення навчання іноземних мов у загальноосвітній школі України другої половини ХХ ст.» – проаналізовано методичний ресурс навчання іноземних мов на кожному з етапів, зокрема вивчено навчальні плани і програми з іноземних мов, на їх основі складено зведену сітку годин по всіх класах за 50 років; досліджено шкільну навчальну літературу з іноземних мов, зроблено добірку підручників і навчальних посібників, виданих в УРСР та Росії у другій половині ХХ ст. видавництвами «Радянська школа», «Знание», «Просвещение», «Наука» та ін. на допомогу вчителям і учням на різних етапах навчання іноземних мов (всього 207 позицій).

У процесі аналізу встановлено, що у навчальних планах 1949−1959 рр. відбулося зменшення годин на вивчення іноземних мов, зокрема у 1954−1959 рр. на 1 год. – у 5 класі (з 4 год. до 3 год.) та на 1 год. − у 9 (з 3 год. до 2−3 год.); найбільша кількість годин на вивчення іноземних мов відводилася у 5 (3−4 год. в тиждень) та 10 (4−3 год. в тиждень) класах.

Особливістю навчальних програм першого етапу було їх переобтяження граматичним матеріалом. Зайва теоретизація та надмірне захоплення перекладними формами роботи призводили до того, що рідна мова домінувала на уроці над іноземною. Основною цільовою настановою навчальних програм цього періоду було навчити учнів читати і висловлювати свої думки іноземною мовою, проте увага акцентувалася на засвоєнні  граматичного матеріалу.

Навчальні плани 1960−1970 рр. характерні коливаннями обсягу навчальних годин. Зокрема період 60-х рр. увійшов у шкільну історію як час реформ та активного запровадження «нового педагогічного досвіду», що відповідно позначилося на збільшенні обсягу годин на вивчення іноземних мов по всіх класах (на 1 год.). Відтак у результаті переосмислення наслідків реформи відбулося «розвантаження» навчального процесу та зменшення обсягу годин – на 1 год. по всіх класах.

Певні позитивні зміни як результат реагування на постанову Ради Міністрів СРСР «Про поліпшення вивчення іноземних мов» (1961) відображені у навчальних програмах зазначеного періоду, зокрема ці документи передбачали розвиток в учнів умінь і навичок усного мовлення і читання без словника, вміння користуватися мовою як засобом спілкування. Наголошувалося також, що усна мова і читання мають розвиватися як рівноправні види мовленнєвої діяльності.

З’ясовано, що у 1971–1990 рр. відбулося кілька суттєвих змін у навчальних планах і програмах. Аналіз навчальних планів 70-х рр. ХХ ст. дає підстави стверджувати, що впродовж 9 років, з 1971 по 1979, кількість годин на вивчення іноземних мов не змінювалася, тобто у навчальному процесі було досягнуто відносної  стабільності. Винятком став лише 10 клас, де у 1971 р. навчальне навантаження з цього предмета різко зменшилося (до 1 год.) порівняно з попередніми  роками. Це була єдина зміна у навчальних планах 1971−1979 рр., яка стосувалася іноземних мов.

Основною цільовою настановою програм з іноземних мов досліджуваного періоду було визнано розвиток усного мовлення учнів, особливо діалогічного, читання і письма шляхом використання комунікативних опор, добору комунікативних ситуацій як засобів активізації діяльності школярів.

Навчальні плани наступного десятиліття дещо різняться від попередніх. Так, наприклад, у 1980 р. на вивчення іноземних мов у 5 класі відводилося 4 год., а у попередні роки – 3. Проте у 9 і 10 класах цей показник зменшився і становив лише 1 год. у тиждень. У 1981 р. у 6 та 7 класах на вивчення іноземних мов відводилося 3 год., а наступних 5 років − лише 2. У 8−10 класах, як і раніше, виділялася лише 1 год. у тиждень, що, безперечно, було недостатнім для успішного оволодіння іноземною мовою. Варто зауважити, що це була найменша кількість годин, відведена на вивчення іноземних мов у випускних класах.

У навчальних програмах 1980-х рр. акцент було зроблено на практичному володінні іншомовним спілкуванням та іншомовною культурою, на мовленнєвій спрямованості навчального процесу. Домінував такий підхід: основна мета – навчання комунікації – має реалізуватися у процесі самої комунікації.

У 90-х рр. було здійснено масштабний експеримент, спрямований на з’ясування й наукове обґрунтування можливостей навчання іноземних мов у початкових класах середньої загальноосвітньої школи.

 У навчальних планах відбулося збільшення годин на цей предмет, починаючи з 1992 р. Ця тенденція продовжувала зберігатися майже десятиліття. І лише у 1998 р. відбулися чергові зміни навчальних годин по всіх класах: у 5 класі кількість годин знову збільшилася із 3−4 год. до 4; у 6−8 класах, навпаки, зменшилася − із 2−4 год. до 3. Встановлено, що найсуттєвішою трансформацією у цей період стало зменшення годин на вивчення іноземних мов у 9 класі – з 2−4 год. до 2,5.

Наступні зміни у кількості навчальних годин відбулися у 2001 р. і були пов’язані, перш за все, із запровадженням іноземних мов у початковій школі: у 2 класі – 1 год. в тиждень, у 3−4 класах – 2 год. Варто також відмітити значне збільшення годин у 8−9 класах – 4,5 год. (порівняно з попередніми роками – 2,5 год.), що склало максимум у кількості годин, відведених на вивчення іноземних мов за весь досліджуваний період.

Домінантна ознака навчальних програм 1990-х рр. – їх варіативність. Основними принципами побудови зазначених програм були автономія учня, особистісна орієнтація, а також інтегроване навчання всіх видів мовленнєвої діяльності. Видана у 1995 р. програма передбачала включення цього навчального предмета до базового навчального плану з 1 або 2 класу. Для учнів 5−11 класів були достатньо чітко виписані клю­чові компетенції – мовленнєва, мовна, соціокультурна та загальнонавчальна. У програмі зроблено акцент на інтегрованому опануванні учнями мовленнєвих умінь на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування у чотирьох видах мовленнєвої діяльності – аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Шкільна програма 2000 р. декларувала офіційний курс на запровадження 11-річного терміну вивчення першої іноземної мови з 2 по 12 клас з тижневим навантаженням у 2 класі 2 год.

Аналіз підручникового забезпечення навчального предмета «іноземна мова» для загальноосвітньої школи України 1949−1970 рр. засвідчив наявність у навчальних книгах çíà÷íèõ ïðîðàõóíê³â: âèêëàä íàâ÷àëüíîãî ìàòåð³àëó íå â³äïîâ³äàâ ïîñë³äîâíîñò³, âñòàíîâëåí³é ïðîãðàìàìè; íåâèðàçí³, ñ³ð³ ³ë&tho ;ñòðàö³¿, ñ³ðèé àáî æîâòèé ïàï³ð êíèã íå ñïðèÿëè âèõîâàíí&tho ; åñòåòè÷íèõ ñìàê³â òà íå âðàõîâóâàëè â³êîâèõ ïîòðåá ó÷í³â; текстовий та ілюстративний матеріал мав виразний ідеологічний характер, завдання часто «прив’язували» до основних положень комуністичної ідеології; характерною була íàÿâí³ñòü ðóñèçì³â òà ïîìèëîê ïåðåêëàäó (ç ðîñ³éñüêèõ âèäàíü íà óêðà¿íñüê³).

 Основною шкільною навчальною літературою з іноземних мов упродовж 1949–1970 рр. слугували підручники з англійської мови О. В. Бєлової, Л. Р. Тодд (5–11 класи), Н. О. Єгунова, Є. Г. Прохорова, М. Я. Ривкіна (5–11 класи); німецької – Н. А. Бергман (5–11 класи), М. М. Петренко, М. В. Ястржембської (5–11 класи); французької – А. С. Шкляєвої (5–11 класи); іспанської – В. О. Білоусова (5–11 класи).

У 1971–1993 рр. учні користувалися підручниками з англійської мови А. П. Старкова, Р. Р. Діксона, Б. С. Островського (5–11класи), альтернативним підручником Г. М. Уайзера; німецької мови – Н. П. Басай (2–11 класи), І. Л. Бім (5–11 класи); французької – Т. А. Угримової, А. С. Шкляєвої (5–11 класи); іспанської – В. О. Білоусова (5–11 класи), В. Г. Редька (5–11 класи).

У період 1990–2001 рр. вийшла  серія  підручників з  англійської  мови Т. Л. Сірик (5–11 класи), Н К. Скляренко (5–11 класи), В. М. Плахотника, Т. К. Полонської, Р. Ю. Мартинової (1–11 класи); для шкіл з поглибленим вивченням англійської мови О. О. Коломінової (1–11 класи), А. Ф. Гергель (1–5 класи), М. С. Шпанько (10–11 класи); німецької – І. Л. Бім (2–11 класи); французької – А. Т. Тимченко (2–11 клас); іспанської – В. Г. Редька (2–11 класи); експериментальні підручники з англійської мови Т. П. Бевзенко (5–11 класи), О. І. Литвинюк (5–11 класи).

Аналіз процесу підручникотворення в галузі іншомовної освіти у досліджуваний період свідчить про його різновекторність. Так, наприклад, у 1949–1959 рр. мали місце труднощі, пов’язані з незадовільним забезпеченням школярів підручниками. Основні тенденції другого етапу (1960–1970 рр.): поява низки постанов, спрямованих на підвищення якості шкільних підручників; видання методичної літератури з навчання граматики, а також присвяченої використанню технічних засобів навчання. У 1971–1990 рр. відбувся повний перехід школи на нові стабільні підручники; у змісті навчальних книг переважають вправи на засвоєння лексичного матеріалу (а не граматичного), урізноманітнюються діалоги, тематика текстів для читання; створюються посібники з іноземних мов для учнів. У період державної незалежності України з’являється варіативна навчальна література, посилюється її комунікативна спрямованість; створюються підручники з іноземних мов для початкової школи; набули поширення посібники та аудіокниги прискореного навчання іноземних мов; з’являються перші електронні підручники.

У третьому розділі – «Організаційно-педагогічні аспекти іншомовної підготовки учнів загальноосвітньої школи України другої половини ХХ ст.» – розкрито основні форми, методи і засоби навчання іноземних мов учнів; висвітлено особливості підготовки вчителя іноземних мов; визначено перспективи вдосконалення навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах України з використанням історико-педагогічного досвіду.

З’ясовано, що протягом досліджуваного періоду у вітчизняних школах використовувалася класно-урочна система навчання іноземних мов. Нестандартні уроки не були поширені у шкільній практиці. У 70−80-х рр. ХХ ст. ця тенденція змінюється у зв’язку з реформою школи та запровадженням «нового педагогічного досвіду». Наприкінці 90-х рр. набули популярності нестандартні уроки іноземних мов.

Встановлено, що на початку 50-х рр. XX ст. у школах застосовувався свідомо-порівняльний метод навчання іноземних мов. Основними засобами навчання були підручники, тематичні картинки, граматичні таблиці, програвач, навчальне кіно. У зв’язку з посиленням психологічної складової наук, що займалися аналізом мовної комунікації, одним із основних принципів навчання у 70–80-х рр. став принцип особистісно орієнтованого навчання. У роботах Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, О. О. Леонтьєва, І. О Зимньої були закладені основи особистісно-діяльнісного  підходу  до  навчання  іноземних  мов. Друга половина 90-х рр. XX ст. – важливий період запровадження нового – комунікативного – методу навчання іноземних мов, що співпав із початком інтегрування української держави у загальноєвропейські культурні процеси.

Перша половина 50-х рр. ХХ ст. позначена ідеологічним та політичним характером підготовки педагогів, що відобразилось у введенні додаткових дисциплін ідеологічного змісту (îñíîâè ìàðêñèçìó-ëåí³í³çìó, ïîë³òè÷íà åêîíîì³ÿ, ä³àëåêòè÷íèé òà ³ñòîðè÷íèé ìàòåð³àë³çì, ³ñòîð³ÿ ÊÏÐÑ, îñíîâè àòå¿çìó), зміною теоретичного і практичного вчення про мову, політехнізацією навчального процесу. У цей період запроваджено підготовку вчителя-філолога широкого профілю. До кінця 70-х рр. ХХ ст. завершилась апробація підготовки вчителя іноземних мов за двома спеціальностями.

Інновації в системі вищої педагогічної освіти України в період державної незалежності торкнулися підготовки вчителя іноземних мов. Це було пов’язано зі зміною усталених поглядів на саму професію педагога та підвищенням її престижу. Важливе місце відводилося професійній майстерності вчителя, яка починає сприйматися як інтегральна характеристика результативного взаємозв’язку всіх циклів підготовки педагога та як показник його творчої активності.

У процесі дослідження ми виокремили основні тенденції в організації іншомовної підготовки учнів загальноосвітньої школи України у другій половині XX ст.