РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ІСТОРІЇ У ПЕДАГОГІЧНИХ ІНСТИТУТАХ УКРАЇНИ (1934-1958 рр.)

Краткое содержание

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, виявлено стан її розробленості; аргументовано вибір теми; визначено об’єкт, предмет, мету й завдання; хронологічні межі дослідження; методологічні й теоретичні засади, дослідницькі методи; проаналізовано джерельну базу, розкрито наукову новизну й практичне значення одержаних результатів; сформульовано основні положення, що винесені на захист; відображено відомості про апробацію результатів дослідження; наведено дані про загальну кількість публікацій і структуру дисертації.

У першому розділі – «Підготовка вчителя історії у педагогічних інститутах України в 1934-1958 рр. як проблема професійної педагогіки» – обґрунтовано методологічні основи та виявлено ступінь розробленості проблеми дослідження, схарактеризовано нормативно-правову базу професійної підготовки вчителя історії, проаналізовано вітчизняний і зарубіжний досвід підготовки педагога як підґрунтя розвитку професійної майстерності вчителя історії на рубежі ХІХ – у першій третині ХХ ст. – у період, що передував досліджуваному.

Історико-ретроспективний і порівняльний аналіз джерельної бази дисертаційної роботи дав змогу виявити основні напрями розробленості проблеми: історичний (праці Б. Года, Н. Дем’яненко, В. Майбороди, А. Сбруєвої, О. Сухомлинської та ін., твори істориків Д. Багалія, І. Іванова, Б. Влахопулова та ін., матеріали журналів «Борьба классов», «Исторический журнал», «Шлях освіти», постанови партійних органів та уряду); психолого-педагогічний (сучасні дисертаційні дослідження В. Мартинюка, С. Нікітчиної, В. Снагощенко та ін., психологічні й педагогічні праці С. Чавдарова, Г. Костюка, П. Каптерєва, О. Музиченка та ін.); методичний (праці А. Кролюницького, Л. Кругликова-Гречаного, Я. Кулжинського, Д. Маркова, І. Смоленського, Ф. Коровкіна, М. Лисенка та ін., у яких відображено методичні аспекти викладання історії в означений період). До провідних засобів концептуалізації проблеми дослідження віднесено комплекс положень сучасних методологічних підходів: особистісного, особистісно-соціального, особистісно-діяльнісного, культурологічного, аксіологічного, компетентнісного, феноменологічного, герменевтичного, парадигмального, цивілізаційного. Виявлено особливості підготовки вчителя історії в 1934-1958 рр.: соціальна й політична детермінованість (відповідність змісту підготовки марксистсько-ленінським ідеологемам, а її методів і організаційних структур – професійному ідеалу вчителя, що мав бути представником «передового загону партії»); психолого-педагогічна та особистісно-соціальна зорієнтованість змісту навчально-виховної діяльності; увага до професійної майстерності й готовність особистості до фахової діяльності в складних умовах; етапність розвитку системи підготовки.

Із використанням бібліографічного й праксиметричного аналізу визначено основні групи джерел (нормативні документи загальнодержавного значення з проблем розвитку школи, викладання історії та підготовки вчителя; науково-педагогічні, історичні та методичні праці вчених, підручники й посібники з історії досліджуваного періоду, публікації всесоюзних та українських історичних, педагогічних журналів і газет; матеріали державних архівів Харківської та Полтавської областей – ДАХО і ДАПО,  архівів Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка й Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, сучасні публікації краєзнавців, пошуковців із проблем історії педагогічної освіти загалом і підготовки вчителя історії зокрема). На підставі хронологічного аналізу нормативно-правової бази професійної підготовки вчителя 30-50-х років ХХ ст. масив документів класифіковано на три види: загальні, спеціальні та спеціалізовані професійні. До загальних віднесено: закони, постанови, положення, плани, розпорядження керівних органів держави, що регламентують зміст та організаційно-педагогічні основи підготовки вчителя. До таких документів передовсім належать закони, постанови, розпорядження керівних органів держави, які окреслюють нижню й верхню хронологічні межі дослідження. Спеціальну нормативно-правову базу роботи становлять дидактичні й методичні матеріали щодо викладання історії в середній школі: навчальні плани, програми, підручники, методичні посібники, рекомендації та вказівки, реалізація яких була обов’язковою в роботі кожного вчителя історії та в процесі підготовки майбутніх учителів у педагогічному інституті. До спеціалізованих професійних нормативних актів належать  документи, що регламентують процес підготовки й професійного самовдосконалення вчителя історії в педагогічних інститутах України в обраний період: перелік спеціальностей підготовки, розпорядження й рішення галузевих міністерств щодо змісту й структури підготовки, відкриття навчальних закладів і реорганізацій освітніх структур, матеріали для вдосконалення роботи історичних кафедр і факультетів педагогічних інститутів, розвитку науково-дослідницької роботи викладачів і студентів із навчальних предметів тощо.

На основі аналізу особливостей становлення системи професійної підготовки майбутнього вчителя історії на початку ХХ ст. виявлено світові й вітчизняні тенденції розвитку історичної освіти та методичної підготовки фахівця цієї спеціальності. Світовими тенденціями були: потужне зростання впливу реформаторської педагогіки на шкільну історичну освіту й підготовку вчителя історії на початку ХХ ст.; тлумачення сутності навчання й виховання як процесів підготовки дитини до життя та бачення ролі вчителя історії як особистості, що спрямовує її самодіяльність у цьому процесі; реалізація в ході підготовки вчителя історії ідеї актуалізації внутрішніх чинників процесу пізнання, ототожнення цього процесу з мистецтвом робити людей моральними, але прагматичними (Г. Вінекен, Е. Демолен, Д. Дьюї, М. Монтессорі, Р. Штайнер та ін.). У вітчизняній педагогічній освіті, не зважаючи на початок ідеологічного засилля, у 20-х роках ХХ ст. сталася низка позитивних змін, які кардинальним чином уплинули на підготовку вчителя історії, стимулювали її нормативну ідентифікацію та  предметну професіоналізацію в 1934-1958 роках: зародження в 1917-1920 рр. і збереження надалі тенденції розвитку української школи й викладання історії України в школах республіки; культурологічна й громадянська спрямованість основних історичних і суспільствознавчих шкільних курсів; стимулювання інтересу вчителя історії до  опанування народознавчого й краєзнавчого матеріалу; посилення в складних умовах частої зміни програм та відсутності навчальних книг уваги до самоосвітньої діяльності й саморозвитку професійної майстерності вчителя історії.

У другому розділі роботи – «Етапи розвитку професійної підготовки вчителя історії у педагогічних інститутах України в 1934-1958 рр.» – на основі аналізу й узагальнення теоретичних ідей і виявлення тенденцій розвитку професійної підготовки вчителя історії в педагогічних інститутах України у 1934-1958 рр. запропоновано авторське обґрунтування сутності й змісту та назви послідовних етапів цього процесу: професійно-ідентифікувального, пошуково-відновлювального, структурно-формувального та системно-уніфікувального.

Професійно-ідентифікувальний етап (1934-1940 рр.) характеризується наявністю нормативного, змістового (психолого-педагогічного й предметно-методичного) та соціокультурного кваліфікаційних індикаторів, які засвідчують, що професія вчителя історії та перелік основних вимог до неї остаточно визначилися в кінці цього етапу. Провідною структурною ланкою освітньої системи підготовки вчителя стали педагогічні інститути із чотирирічним терміном навчання, а підготовки вчителя історії – історичні факультети педагогічних інститутів у сукупності кафедр як наукових та організаційно-методичних осередків підготовки. Потужним негативом цього етапу була ідеологічна спрямованість професійної підготовки вчителя історії, яка постійно наростала та негативно впливала на відбір і структурування змісту історичної науки, а в особистісному плані досить часто становила пряму загрозу для життя фахівця. Проте в організаційно-методичному аспекті підготовки сталися вагомі позитивні зрушення на шляху її розвитку як сфери педагогічного знання й самостійної педагогічної системи:

– відбулося чітке нормативне узгодження викладання шкільних курсів історії з програмами професійної підготовки майбутніх учителів історії для початкової і середньої школи (постанови «Про викладання громадянської історії…» (1934 р.), «Про роботу вищих навчальних закладів і про керівництво вищою школою» (1936 р.) та ін.);

– професійна підготовка майбутніх учителів історії забезпечувалася системою пропорційно розміщених по території країни типових вищих навчальних закладів – педагогічних інститутів – і наявністю в них історичних факультетів;

– провідними були такі прогресивні перетворення професійної підготовки вчителя історії: організація тривалої виробничої педагогічної практики; систематизація вимог до виконання та захисту дипломних робіт; унормування кваліфікаційних ознак професії для різних навчальних закладів системи загальної і спеціальної середньої освіти; чіткість вимог до проведення підсумкових і державних екзаменів; створення системи поширення передового досвіду роботи вчителів історії та використання його в процесі підготовки студентів історичних факультетів.

Позитивним на цьому етапі є те, що методичне забезпечення процесу підготовки вчителя історії передбачало організацію у фахових журналах і педагогічній періодиці постійно діючих рубрик «На допомогу вчителеві історії», «Викладання історії в школі» тощо, матеріали яких широко використовувалися викладачами й студентами історичних факультетів педагогічних інститутів. Це сприяло перетворенню майбутніх учителів історії на відповідальних суб’єктів власної професійної підготовки, стимулювало природне входження їх у соціально-педагогічне середовище.

Пошуково-відновлювальний етап розвитку професійної підготовки вчителя історії (1941-1947 рр.) має у своїй структурі два періоди.

Воєнний період (1941-1943 рр.) вирізняється майже повною відсутністю організованого процесу професійної підготовки вчителя історії, оскільки лише декілька інститутів України працювали в евакуації (наприклад, Київський та Одеський), але в цей час несподівано потужного розвитку досягла українська історична наука – вчені Інституту історії АН УРСР М. Петровський, В. Дядиченко, В. Лось, К. Гуслистий та ін. в Уфі (Башкирія), а потім у Москві отримали можливість займатися дослідженням проблем визвольної боротьби та збагатили історичну науку низкою вагомих праць про Богдана Хмельницького, Івана Сірка, Петра Сагайдачного, Семена Палія, Олексу Довбуша, інших народних героїв. Проте з 1944 року відновилася тенденція переслідування «українських буржуазних націоналістів» і «викриття буржуазно-націоналістичної школи М. Грушевського», що мало негативний вплив на розвиток історичної науки загалом і професійної підготовки вчителя історії зокрема, оскільки і студенти, і викладачі історичних факультетів були залучені до «викривальної діяльності», що негативно позначилося на розвиткові їхньої професійної готовності.

Відновлювальний період (1944-1947 рр.) ознаменований поступовим відродженням освітньої системи в ході післявоєнної відбудови, поверненням навчальних закладів з евакуації, налагодженням навчально-виховного процесу, пошуком матеріальних і кадрових резервів для забезпечення ефективної підготовки вчителя історії. На цьому етапі підготовки особлива увага була приділена винятково прогресивним процесам: організації самостійної роботи, саморозвиткові майбутніх учителів історії, засвоєнню ними професійної культури шляхом опанування різних способів практичної діяльності; виробленню культури мовлення й спілкування; активному засвоєнню майбутніми вчителями історичних знань та педагогічного досвіду.

Структурно-формувальний етап розвитку професійної підготовки вчителя історії (1948-1952 рр.) вирізняється спрямованістю на взаємоузгодження компонентів системи підготовки:

– спроектовано її зміст з урахуванням результатів обговорення викладачами кафедр історичних факультетів навчальних програм і підручників, запропонованих і затверджених Міністерством освіти СРСР та Управлінням викладання суспільних наук;

– забезпечено повну відповідність навчальних планів змістові підготовки, хоча існувала певна гнучкість у їх реалізації, що виявлялася в можливостях перенесення окремих навчальних дисциплін із курсу на курс за наявності об’єктивних причин – відсутності кваліфікованого викладача, хвороб викладачів тощо;

– упроваджено варіативність змісту навчальних програм, збільшено можливості самостійного вибору студентами спецкурсів і спецсемінарів;

– налагоджено чітку взаємодію ректоратів інститутів, деканатів та кафедр історичних факультетів зі студентськими профспілковими й громадськими організаціями для контролю за самостійною роботою майбутніх учителів історії, що виявилось у забезпеченні консультаційної діяльності кабінетів історії, відвідуванні викладачами студентів удома, виділенні спеціальних навчальних аудиторій для організації додаткових занять та систематичного консультування студентів тощо.

У 1948-52 рр. відбуваються масштабні зміни в усій системі підготовки вчителя історії в країні: реорганізація у 1951 р. учительських інститутів стимулювала утворення історико-філологічних факультетів у ряді педагогічних інститутів України й уведення нових навчальних планів підготовки за кваліфікацією «учитель історії, мови (російської або української) та літератури» з 4-річним терміном навчання. На цьому етапі загалом розвивалися традиційно важливі складові професійної підготовки вчителя історії – навчальні (наприклад, археологічна) й виробничі практики; контроль знань у формі державних екзаменів; студентська науково-дослідницька робота; було започатковано виконання курсових робіт з історії.

Системно-уніфікувальний етап  професійної підготовки вчителя історії (1953-1958 рр.) характеризується утворенням уніфікованої (єдиної, спільної) для всієї країни системи професійної педагогічної підготовки з використанням типових навчальних планів, програм, підручників тощо; значна частина документів виконувалася російською мовою (зокрема, на кафедрах марксизму-ленінізму та загальної історії), що свідчило про посилення тенденції русифікації й збільшення масштабів уніфікації. Особлива увага була приділена мовному режимові навчальних закладів: робота з формування культури мовлення студентів-істориків мала систематичний характер, що виявлялося в упровадженні низки диктантів і контрольних робіт, уведенні навчального курсу сучасної української мови, контролю викладачів за читанням студентів і їхньою грамотністю. Кафедрам суспільних дисциплін було рекомендовано викладати переважно українською мовою, проте навчальна документація велася здебільшого російською, особливо – у Харківському державному педагогічному інституті імені Г.С. Сковороди.

Відбувався розвиток системи навчальних і виробничих практик, до яких долучено з літа 1954 року педагогічну літню практику в піонерських таборах, що дало змогу майбутнім учителям історії вдосконалювати професійну майстерність під час проведення виховних годин, політінформацій, інших заходів, а також набувати досвіду спілкування з дітьми в позаурочний час. Комплекс практик майбутніх учителів історії унормовано уніфікованими положеннями, в яких були відображені аспекти планування, обліку та оцінювання кожного виду практичної діяльності викладачем і студентом, наведені зразки звітних документів. Із 1956 р. наказом Міністерства освіти УРСР до вищих навчальних закладів було централізовано прикріплено школи для проведення в них виробничих педагогічних практик, що також може вважатися ознакою системної уніфікації практичного компонента підготовки вчителя історії.

На цьому етапі було остаточно унормовано й уніфіковано навчально-дослідницьку діяльність викладачів історичних та історико-фіологічних факультетів педінститутів (вимоги до якості, термінів складання кандидатських іспитів і захистів дисертаційних досліджень) та їхніх студентів (організація виконання студентських наукових робіт із використанням результатів практичної діяльності, зокрема – зразків кращих залікових уроків), робота в студентських наукових гуртках, участь студентів у республіканському конкурсі наукових робіт. Типовими організаційно-педагогічними недоліками в роботі історичних кафедр залишалися: відсутність основних підручників і програм, недостатня наукова кваліфікація викладачів, низькі можливості для публікації результатів досліджень викладачами тощо.

Таким чином, упродовж означеного періоду окреслилися тенденції щодо: остаточного соціального й нормативно-правового ідентифікування професії вчителя історії як системи кваліфікаційних ознак спеціально підготовленого фахівця для загальної середньої й професійно-технічної освіти; започаткування різнопланових наукових пошуків та організаційних перетворень у системі його професійної підготовки в складних умовах воєнного часу та її відновлення у перші післявоєнні роки; стабілізації організаційної структури підготовки (утворення історичних факультетів з низкою типових кафедр, формування ідеологічно спрямованих громадсько-політичних об’єднань викладачів і студентів), уніфікації системи професійної підготовки майбутнього вчителя історії в масштабах усієї країни з використанням типових, однакових для історичних факультетів усіх педагогічних інститутів навчальних планів, програм, підручників, посібників та інших засобів підготовки вчителя історії. Це позитивно вплинуло на процес і результати підготовки та знайшло своє відображення в сучасних тенденціях її розвитку.

У третьому розділі дисертаційної роботи – «Використання прогресивних ідей та досвіду професійної підготовки вчителя історії у педагогічних інститутах України на сучасному етапі розвитку освіти» – висвітлено актуальні для сучасної педагогічної освіти аспекти професійної підготовки вчителя історії в педагогічних інститутах України у 1934-1958 рр. та визначено напрями впровадження результатів дослідження в навчально-виховний процес педагогічних вищих навчальних закладів України. Провідними напрямами впровадження обрано: інтеграційний, що передбачає встановлення інтердисциплінарних зв’язків у процесі викладання історичних дисциплін з іншими гуманітарними дисциплінами (культурологічними, педагогічними, психологічними, соціологічними тощо); гуманістичний, що забезпечує можливості реалізації в процесі підготовки педагогічних настанов на всебічний і гармонійний розвиток особистості фахівця, забезпечення його освітніх потреб; когнітивно-інтелектуальний, який уможливлює формування комплексу фахових знань учителя історії та розвиток його інтелекту як підґрунтя професійної майстерності; компетентнісний, що передбачає опанування практично значущих знань, досвіду педагогічної діяльності й системи професійних цінностей учителя історії.

Головними навчально-методичними засобами впровадження результатів дослідження стали: спецкурс «Професійна підготовка вчителя історії у педагогічних інститутах України (1934-1958 рр.)» (для студентів 3-х курсів історичних факультетів та слухачів курсів підвищення кваліфікації вчителів історії й художньої культури інститутів післядипломної педагогічної освіти), а також – змістовий модуль «Формування професійних спільнот у ХХ столітті» навчального курсу «Соціальна культурологія» (для студентів-культурологів і майбутніх викладачів економічних дисциплін). До навчального спецкурсу входили 2 змістові модулі (модуль І – «Професійна підготовка вчителя історії у вітчизняних педагогічних інститутах як наукова й соціокультурна проблема»; модуль ІІ – «Особливості розвитку професійної спільноти вчителів історії у 1934-1958 рр. та етапи підготовки фахівців»), які передбачали: засвоєння лекційного матеріалу; аналіз відібраних із загальної джерельної бази дослідження архівних матеріалів (історико-педагогічних даних про педагогічні практики, відкриті уроки, проведені студентами, наукові роботи студентів і викладачів, інформація з протоколів засідань історичних кафедр тощо) у процесі проведення практичних і лабораторних занять; науково-методичну експертизу ефективності характерних для досліджуваного періоду рекомендацій щодо оцінювання знань, умінь і досвіду практичної діяльності студентів-істориків та їх порівняння із сучасними вимогами до цих видів діяльності тощо.

Упровадження результатів дослідження в навчально-виховному процесі Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка та ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет» (97 студентів-істориків, 78 викладачів), Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту імені Т.Г. Шевченка (63 студенти, майбутні викладачі економічних дисциплін, і 15 викладачів) дало змогу підтвердити його висновки в таких аспектах: реалізація завдань авторського спецкурсу «Професійна підготовка вчителя історії у педагогічних інститутах України (1934-1958 рр.)» уможливила його використання в підготовці майбутніх учителів історії, культурологів, викладачів економіки з метою соціокультурного наповнення гуманітарних, історичних і культурологічних дисциплін; ефективність такої роботи підтвердили 75,1 % викладачів (у групі із 93 осіб) та 67% студентів (у групі із 195 осіб) – учасників процесу впровадження; викладачі педагогічних, історичних та суспільно-гуманітарних дисциплін означених ВНЗ схвально оцінили вплив спецкурсу на виховання загальнолюдських і професійних цінностей фахівця (67,5 % опитаних). Позитивне значення для підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх учителів історії у вищих педагогічних навчальних закладах мало залучення студентів до висвітлення власних результатів педагогічних практик у ході підготовки виступів на регіональних студентських наукових конференціях та виконання наукових і кваліфікаційних досліджень, що забезпечило більш глибоку інтеграцію історичних і гуманітарних знань, раннє формування предметно-історичної компетентності, її тісний зв’язок з педагогічною майстерністю. Розвиткові гностичного компонента діяльності майбутніх учителів історії сприяло виявлення й усвідомлення студентами сукупності позитивних соціальних стереотипів професії (глибоке знання предмета викладання, використання власних педагогічних здібностей, досвід використання засобів комунікації, знання психологічних особливостей учнів) як традиційних ознак педагогічної компетентності сучасного вчителя.

Результати впровадження авторського спецкурсу та розроблених навчально-методичних матеріалів в освітню діяльність Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені М.В. Остроградського (у групі з 48 вчителів історії та художньої культури) підтвердили високу ефективність їх використання в процесі післядипломної підготовки вчителів історії, що засвідчили позитивні оцінки 72,3% слухачів указаної групи. Важливими історичними аспектами формування предметно-історичної компетентності й  педагогічної майстерності вчителів історії, актуальними нині в системі освіти, для слухачів курсів підвищення кваліфікації стали: особистісна спрямованість процесу підготовки, зорієнтованість учителя-майстра на індивідуальність дитини, прагнення компетентного педагога творчо реалізувати дидактичну й виховну функцію уроку історії, постійно займатися саморозвитком і професійним самовдосконаленням.

У процесі впровадження результатів дослідження сформульовано рекомендації:

– викладачам історичних факультетів ВНЗ приділяти увагу таким традиційно актуальним засобам професійної підготовки майбутніх учителів історії: когнітивно-інтелектуальним – формуванню вмінь грамотно, логічно, яскраво й образно викладати думки, впливати своєю особистістю на учнів, захоплювати їх вивченням історії; компетентнісним – виробленню досвіду аналізувати в процесі розповіді свою діяльність, вчасно перебудовуючи її; інтегративним – стимулюванню в майбутніх учителів історії прагнення до вивчення не лише свого предмета, а й комплексу споріднених суспільно-гуманітарних дисциплін;

– викладачам закладів післядипломної педагогічної освіти в процесі розвитку педагогічної майстерності вчителів історії використовувати традиційні педагогічні надбання 1934-1958 рр.: пропагувати типи уроків, поширених у навчально-виховній роботі вчителів історії у досліджуваний період (уроку-монологу, уроку-бесіди, уроку-пошуку, уроку-екскурсії, уроку-уявної подорожі, уроку-експедиції) та методики краєзнавчого пошуку й організації краєзнавчої роботи з учнями в позаурочний час, впроваджувати методи оцінки професійних досягнень учителя історії (виконання кваліфікаційних характеристик, проведення системного аналізу уроків і позакласних заходів до атестації фахівця, вивчення результатів самоосвіти), які зародилися в досліджуваний період та мають актуальне значення й сьогодні.

Отримані результати дослідження дали можливість констатувати поетапне вдосконалення і наявність традиційних прогресивних чинників розвитку професійної підготовки вчителя історії у педагогічних інститутах України у 1934-1958 рр. актуальних для сучасної системи освіти. У підсумку роботи доведено, що професійна підготовка вчителя історії у вітчизняних педагогічних навчальних закладах – це цілеспрямований і неперервний процес формування його предметно-історичної компетентності й педагогічної майстерності, що ґрунтується на соціальних стандартах та врахуванні потреб особистості в професійному саморозвитку й самовдосконаленні впродовж життя.

Таким чином, завдання дослідження виконані, мета наукового пошуку досягнута.