ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету, задачі дослідження, об’єкт, предмет, методологічні основи дослідження, висвітлено наукову новизну, практичну значущість одержаних результатів дослідження, вказано дані про апробацію і впровадження результатів дисертаційного дослідження, а також описано структуру дисертаційного дослідження.

У першому розділі «Теоретико-методологічні основи дослідження категоріальної структури професійної свідомості викладачів вищих навчальних закладів» висвітлені методологічні підходи дослідження категоріальної структури професійної свідомості викладачів, описані основні категорії вивчення професійної свідомості викладачів, розкрито зміст і структуру свідомості й самосвідомості викладачів вищої школи, наведені методологічні принципи дослідження категоріальної структури свідомості викладачів.

Аналіз вітчизняних та зарубіжних концепцій свідомості дав можливість встановити різні аспекти професійної свідомості викладачів та визначити компоненти її структури: значення й смисл (Л.С. Виготський); значення, смисл і чуттєва тканина (О.М. Леонтьєв); значення, смисл, чуттєва тканина, предметний зміст образів та слова-знаки (Ф.Є. Василюк); значення, смисл, чуттєва тканина та біодинамічна тканина (В.П. Зінченко); текст, який є носієм смислів (В. Налімов); багаторівнева система, що включає як усвідомлювані, так і неусвідомлювані компоненти (В.Ф. Петренко).

Виділено функції свідомості, найважливішими з яких вважаються інформаційна, орієнтувальна, оціночна, регулятивно-управлінська (Л.М. Веккер), відображувальна, породжуюча, рефлексивна й духовна (В.П. Зінченко, В.Ф. Моргун). Дослідники розглядають дві основні форми свідомості – індивідуальну та суспільну, в яких виділяють політичну, моральну, етнічну, естетичну, екологічну, релігійну, професійну свідомість і правосвідомість; указують на цілісність свідомості, яка містить два основних рівня – буденний та рефлексивний; як істотні характеристики свідомості розглядають буденну й наукову свідомість (В.П. Зінченко, С.Л. Рубінштейн, Т.М. Титаренко, М.К. Тутушкіна). Зарубіжні дослідники свідомості звернули увагу на те, що свідомість можна визначати у формах процесу сприйняття, оскільки вона пов’язана із знанням людини про те, що вона сприймає (C. Simonton), свідомість ототожнюється зі знаннями (Р. Солсо), Дж. Макконелл визначає чотири положення, що характеризують свідомість: перш за все, це процес, по друге, свідомість відзначається суб’єктивним усвідомленням часу, по-третє, їй притаманна реальність, яку вона відображає, і нарешті, свідомість пов’язана з мовою.

Останнім часом з’явилися нові моделі опису свідомості та способів її функціонування, відповідні дефініції та характеристики (А.Ю. Агафонов, В.М. Аллахвердов, О.Ф. Бондаренко, Ж.П. Вірна, Є.П. Ільїн, Л.В. Засєкіна, З.О. Кіреєва, Е. Нойманн, С.М. Симоненко, В.О. Скребець, В.М. Радчук, В.М. Розін, Н.І. Чуприкова, Ю.М. Швалб, Н.Ф. Шевченко, Т.Б. Хомуленко, Т.С. Яценко). Водночас, проблема свідомості продовжує лишатися однією з найскладніших і невирішених у психології. Найбільш повно свідомість можна характеризувати як внутрішньо диференційовану, інтегральну складно структуровану цілісність, яка являє собою композиційну організованість структурних елементів (Ю.М. Швалб).

Методологічну основу дослідження категоріальної структури професійної свідомості складає діяльнісний підхід, з позиції якого особистість розуміється як такою, що безперервно розвивається, регулює свою діяльність, реалізується в пізнавальному та етичному ставленні до світу, що дозволяє їй актуалізувати потенціал творчої діяльності й саморозвитку й усвідомлено ставитися до професійної діяльності. Діяльністний підхід дозволяє показати культурно-історичну обумовленість категоріальної структури професійної свідомості, її залежність від форм і змісту практичної діяльності особистості. Тому категорії, які фіксують більш загальні, атрибутивні характеристики об’єктів, охоплених людською діяльністю, виступають в якості базисних структур людської свідомості (С.Л. Рубінштейн). У той же час категорії свідомості мають свою складну семантичну організацію й певні ієрархічні відношення з іншими категоріями. Семантично категорія являє собою згорнуту в одне поняття цілісну систему знань, уявлень про певну змістовну галузь (О.М. Леонтьєв, П. Рікер, О.Г. Шмельов).

У другому розділі «Психологічні компоненти розвитку категоріальної структури професійної свідомості викладачів вищої школи». У розділі визначені психологічні особливості діяльності викладачів вищих навчальних закладів, виділені об’єктивні й суб’єктивні чинники, які впливають на розвиток категоріальної структури професійної свідомості викладачів; описані когнітивні, емоційно-вольові й мотиваційно-ціннісні компоненти, комунікативна та психологічна культури.

У психологічній практиці широко використовуються нові технології взаємодії в системі індивідуальність-особистість-соціум (суспільство). Щоб змінити свідомість особистості, необхідно міняти або систему, або умови діяльності людини. Лише конкретна діяльність особистості викладача, його творчість, яка заснована на принципах креативності та інноваційності, здатна впливати на структуру його професійної свідомості (Н.Ф. Шевченко).

На підставі засвоєння загальнонаукових і моральних категорій формуються професійно важливі категоріальні поняття викладача, що складають основу категоріальної структури його професійної свідомості. Ці категорії знаходяться в постійному розвитку.

Особливістю професійної свідомості викладачів вищої школи порівняно з представниками інших спеціальностей є відображення професійно-педагогічної реальності як системне особистісне утворення суб'єкта діяльності, розвиток якого здійснюється під впливом професійного соціально-педагогічного середовища й активної участі в педагогічній діяльності, що виявляється в постійно змінюваній системі мотивів, особистісних сенсів і цілей, професійних знань, педагогічних здібностей і професійних якостей особистості і дозволяє успішно вирішувати функціональні завдання професійно-педагогічної діяльності. Особливості категоріальної структури професійної свідомості викладача вищої школи виражаються в різному складі конструктів, які використовуються, відносно значимої для нього професійної діяльності. У дослідженні виділено якісні відмінності в категоріальній структурі професійних уявлень викладачів різного рівня професійного досвіду: когнітивна складність професійних уявлень; характер конструктів які використовуються; склад та структура професійних цінностей; уявлення про якість викладацької роботи та ін. Однією з найважливіших професійних особливостей викладача є сформоване у нього позитивне ставлення до себе й інших, оскільки будь-який прояв його соціальної суб’єктності супроводжується включенням у цей процес його самовідношення, яке виступає базовим у процесі розвитку професійної свідомості.

Важливим психологічним феноменом свідомості є рефлексія яка розглядається як свідомий і довільний процес осмислення та переосмислення суб’єктом сутнісних власних ознак, можливостей і досягнень, а також своїх відносин із соціальним світом, що виявляється у процесі спілкування з іншими людьми й активного засвоєння норм і засобів різних видів діяльностей. Інноваційна рефлексія відіграє важливу роль у процесах саморегуляції і розвитку професійної свідомості викладачів.

У дослідженні виявлені об'єктивні й суб'єктивні чинники, які впливають на розвиток категоріальної структури професійної свідомості викладачів вищої школи. У соціальному житті об’єктивними чинниками особистості викладача є соціальні інститути та соціум, які впливають на професійне становлення викладачів і обумовлюють процеси соціалізації та культуризації. Аналіз об’єктивних чинників розвитку категоріальної структури професійної свідомості викладачів дозволяє в якості основних детермінант цього процесу виділити систему таких суспільних явищ, як соціально-економічна структура суспільства, особливості суспільної свідомості, норми моралі і права, система загальної і професійної освіти. Розвиток категоріальної структури професійної свідомості викладачів включає комплекс спеціальних прагнень (суб’єктивні чинники): тенденції, інтереси, орієнтації, що усвідомлено розвиваються на основі властивих людині особистісних якостей, а також набір відповідних цим прагненням якостей саморегуляції, самоорганізації, самоконтролю, що постійно проявляються й потребують самовдосконалення у професійній діяльності. Найважливішими суб’єктивно-психологічними чинниками розвитку категоріальної структури професійної свідомості викладачів є система засвоєних понять-категорій і принципів, на яких заснована психологічна структура їх професійної діяльності.

Високий рівень вимог до професійної майстерності викладача визначає основні детермінанти розвитку професійної свідомості фахівців: відповідність особистісної спрямованості фахівця обраній професії; розуміння особливостей діяльності і трансформація їх у свідомості у смислові утворення, що контролюють, оцінюють і спрямовують його діяльність; принципи суспільних напрямів, в руслі яких здійснюється практична діяльність викладача; специфіка професійних проблем викладача, які відображають особливості соціокультурної ситуації в суспільстві.

На підставі узагальнення різних теоретичних підходів нами аналізується зміст компонентів, які впливають на розвиток категоріальної структури професійної діяльності викладачів: мотиваційно-ціннісний, емоційно-вольовий, когнітивний, психологічна й комунікативна культура, самовідношення й рефлексія, інноваційна рефлексія. Аналіз професійної діяльності викладачів дозволив виділити низку особистісних, професійних, соціальних, індивідуально-психологічних якостей викладачів, таких як: професійні інтереси, ціннісні орієнтації, установки; професійна цілеспрямованість; професійна компетентність (методична, психологічна, комунікативна, акмеологічна, рефлексивно-дослідницька та організаційна, професійні уміння та навички); морально-етичні якості (світогляд, ідеали, цінності, гуманність, педагогічна етика, мораль, принциповість, переконання, громадянська активність, високий рівень загальної та психологічної культури); організаційно-конструкторські якості (лідерство, конструктивність діяльності; планування, моделювання навчального процесу); комунікативні якості (культура спілкування, активність, виразність мови; відвертість, етика поведінки, педагогічна інтуїція); емоційно-вольові якості (емпатія, оптимізм, емоційно-вольова стійкість, адекватність самооцінки, стресостійкість, адекватність поведінки, витримка, твердість характеру); когнітивні якості (рефлексія, професійні знання, науково-педагогічна ерудиція, аналітичність, критичність, гнучкість розуму, креативність, інноваційність мислення, розвинені пам'ять, уява, сприйняття, спостережливість, стійкість уваги, активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук); регулятивні якості (усвідомлення цілей, процесу та результату діяльності, особистісних рівнів психологічної грамотності, саморегуляція, самоконтроль, прагнення до самоосвіти і самовдосконалення); індивідуально-психологічні особливості (типологічні: активність, динамічність, урівноваженість; характерологічні: дисциплінованість, відповідальність, чесність, адекватне сприйняття студента як особистості). Зазначені якості професійної діяльності викладачів обумовлюють семантичний простор їх категоріальної структури професійної свідомості.

У третьому розділі «Концепція категоріальної структури професійної свідомості викладачів вищої школи». У розділі здійснено теоретичне обгрунтування принципів розробки концепції дослідження категоріальної структури професійної свідомості викладачів вищої школи, обгрунтувано зміст концепції категоріальної структури професійної свідомості викладачів вищої школи, розроблена теоретична модель розвитку категоріальної структури професійної свідомості викладачів та визначені критерії й показники оцінки рівня сформованості професійної свідомості викладачів вищої школи.

Професійна свідомість викладачів виступає динамічною системою, що розвивається в педагогічному середовищі і змінює уявлення викладачів згідно з досвідом їх педагогічної діяльності. Процес відображення професійно-педагогічної реальності й пізнання професії, усвідомлення себе у професії й розвитку професійних якостей, необхідних для здійснення педагогічної діяльності, реалізує когнітивну сферу професійної свідомості викладачів. Основу когнітивної сфери професійної свідомості становлять професійні знання, які розширюють межі індивідуального досвіду викладачів, відкривають можливості для вдосконалення й розвитку.

Ефективність впливу психологічних компонентів на розвиток професійної свідомості зростає, якщо враховуються функції кожного компонента, критерії їх оціннювання, і коли вони виступають єдиною взаємопов'язаною системою і можуть бути побудовані в моделі. Запропонована змістовна модель розвитку професійної свідомості викладачів включає: принципи, психологічні умови та провідні напрями розвитку професійної свідомості викладачів. В основу побудови змістовної моделі покладені наступні наукові принципи: детемінізм, розвитку, гуманізації, системності, єдності теорії і практики, діяльнісного підходу. У змістовній моделі розвитку професійної свідомості викладачів вищої школи визначено, що процес розвитку професійної свідомості викладача вищої школи відбувається успішно за наявності наступних психологічних умов: науковий, рефлексивний та інноваційний характер діяльності викладачів; формування професійної ідентичності, Я-концепції викладача та її реалізація в професійній діяльності, професійної компетентності, психологічної та комунікативної культури; формування інноваційної рефлексії та самовідношення. Основними характеристиками професійної свідомості в моделі визначені: ціннісно-смислові, поведінкові, мотиваційні, емоційно-вольові, когнітивні компоненти, які виділені згідно з теорєю діяльнісного підходу. Ці характеристики відображають зміст процесу діяльності викладача, його мету, засоби, методи, результат. При цьому в них розкривається специфіка процесу розвитку професійної свідомості викладачів вищої школи: цільовий блок, змістовий та рефлексивно-оцінний. Дані положення враховані в моделі при виборі форм і методів розвитку професійної свідомості викладачів вищої школи. Суть такої вирішальної події полягає в тому, що відбувається предметна концетрація передумов, тобто передумови ніби замикаються на якомусь конкретному предметі, явищі й починають діяти на нього, змінюючи компоненти професійної свідомості викладачів в певному напрямі. У процесі такого розвитку компоненти, взаємодіючи між собою, породжують функції – інтегруючу, активізуючу, пізнавальну, розвиваючу, соціалізуючу, регулюючу, стимулюючу