ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕНСИФИКАЦИИ РАЗВИТИЯ БИЛИНГВИЗМА ВЗРОСЛЫХ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано вибір теми, її актуальність, окреслено сутність проблеми та стан її вивчення, сформульовано мету й основні завдання, об’єкт, предмет і методи, наукову новизну, теоретичне та практичне значення, подано відомості про апробацію та структуру дисертації.

У першому розділі “Особливості інтенсифікації розвитку білінгвізму як предмет психологічного дослідження” аналізуються науково-теоретичні концепції та підходи до вивчення цієї проблематики у зарубіжній та вітчизняній психології; розкриваються теоретичні концепції розвитку білінгвізму в дорослому віці, розглядаються особистісні детермінанти розвитку білінгвізму дорослих.

Аналіз джерел літератури дозволив дійти до висновку, що в психологічній науці білінгвальний розвиток вивчається в контексті загального мовленнєвого розвитку і у зв’язку з теорією розвитку особистості. Л.С. Виготським були виділені питання суспільної природи мови і питання мовленнєво-мисленнєвих стосунків. Трактування мови як засобу комунікації, її розуміння з позицій вчення І.П. Павлова як другої сигнальної системи надавалося П.П. Блонським. Мова як форма існування для інших людей думок, почуттів і переживань, її зв'язок зі свідомістю розглядалися С.Л. Рубінштейном. На основі дослідження вітчизняних і зарубіжних концепцій психології мови були знайдені розгорнуті теоретичні описи мовленнєвого розвитку. Так, Т.М. Ушакова наводила моделі мовленнєвого розвитку і дитини, і дорослої людини, які застосовувались для визначення особливостей моно- і бі-, полілінгвального розвитку. Можливості становлення (розвитку) мовленнєвої діяльності, проблему породження мовленнєвого висловлювання розглядали О.М. Леонтьєв та О.О. Леонтьєв. Зокрема, О.О. Леонтьєв у рамках загальнопсихологічної теорії діяльності працював з проблематикою розвитку білінгвізму, включаючи питання, пов'язані з білінгвізмом дорослого; до його школи належали І.О. Зимня, Г.О. Китайгородська, С.І. Мельник. Ці дослідники брали до уваги, в першу чергу, теорію розумових дій, теорії мовленнєвої діяльності. Так, С.І. Мельник розглядав її в загальній схемі: діяльність - дія - операція; мотив - мета - умова; вторинне уміння - навичка - автоматизм. Д.М. Узнадзе стверджував, що в основі мовного процесу лежить настановна дія, а досягнення певного рівня володіння другою мовою відбувається через так звану фіксовану форму установки. Послідовний розвиток концепції установки щодо другої мови здійснювали такі дослідники, як Ш.А. Надирашвілі, Н.В. Імедадзе, А.А. Алхазишвілі.

Було виділено три основних підходи до вивчення білінгвального розвитку людини. Перший – це школа О.О. Леонтьєва та його послідовників. Другий – це школа Г. Лозанова. Розмежування понять свідомого - несвідомого або усвідомлюваного - неусвідомлюваного було принциповим для побудови інтенсивної системи розвитку білінгвізму його учнями: С.В. Кисельовим, В.В. Петрусинським, А.Х. Степанян, І.Ю. Шехтер, І.О. Щукіною та ін. Третій – це школа Т.М. Ушакової, яка ґрунтується на системній методології і спрямована на вивчення комплексного розвитку особистості при засвоєнні мови; та школа досліджень експериментальних систем навчання під керівництвом А.В. Фурмана.

Було з’ясовано, що після тривалого періоду вивчення інтенсифікації розвитку білінгвізму в психології залишається ще низка невивчених питань, які стосуються білінгвізму дорослих. Передусім, це питання розвитку інформаційного стресу, пов'язаного з інтенсифікацією розвитку білінгвізму дорослого, і питання фонетичних асоціацій на другій мові.

Теоретичний аналіз особливостей інтенсифікації розвитку білінгвізму в період дорослості довів, що у психолінгвістичному плані оволодіння і володіння другою мовою дорослою людиною може бути як координативним, так і субординативним. При координативному білінгвізмі психолінгвістичний механізм є єдиною системою мови, у рамках якої не відбувається трансформації одного мовного коду в іншій; при субординативному білінгвізмі механізм дії істотно інший, оскільки домінуюча мовна система виступає основною, на базі якої використовується інша система. Координативний білінгвізм найчастіше закладається в дитинстві, і не лише формулює, але і формує мислення. Показано, що вивчення другої мови дорослою людиною - це закладання субординативного білінгвізму, який можливий вже при сформованому мисленні. Але розвиток координативного білінгвізму у дорослого також можна забезпечити, його основою мають бути симультанні мовленнєві дії, що визначаються фонетичними асоціаціями на другій мові.

Доведено, що координативний зв’язок двох мов може бути досягнутий лише на основі порівняно об'ємних одиниць мови, що значно перевершують окремі словосполучення. Семантичне відношення двох мов в цьому випадку підкоряється законам "взаємопроникнення семантик" (О.Ю. Артемьєва). Але організація нової двомовної вербальної мережі відбувається як за допомогою семантичних (Л.В. Засєкiна), так і фонетичних асоціативних міжсловесних зв'язків (Н.А. Алфімова, І.О. Зачосова), причому ці асоціації виділяються як ритми в надфразовій єдності (М.С. Мусхелишвілі, Ю.О. Шрейдер). Були визначені і охарактеризовані види ритмів мовної діяльності людини на другій мові. До фонетичних асоціацій віднесено «звукокомплекси мови»: 1. Ритм тризвуків приголосних і їх варіацій. 2. Темпо-ритм - швидкість чередування наголосів у словах тексту. 3. Метр - чередування наголосів у словах тексту. 4. Чередування тональних характеристик мовлення.

Показано, що сприйняття дорослим інформації на другій мові, не пов'язаної з минулим досвідом семантично і фонетично, призводить до її спонтанної організації і до стресу інформаційної природи. При цьому, краще запам'ятовуючи одиниці другої мови саме в зміненому стані свідомості і при залученні неусвідомлюваних процесів організації мови, що широко використовується інтенсивними програмами розвитку білінгвізму, у дорослого швидше розвивається інформаційний стрес.

Таким чином, для емпіричного дослідження обрано ті аспекти інтенсифікації розвитку білінгвізму, які обумовлюються фонетичними міжсловесними зв'язками, але вивчені недостатньо, особливо для інтенсифікації розвитку білінгвізму дорослого. Окремого емпіричного дослідження потребує і процес розвитку інформаційного стресу, що пов’язаний з інтенсифікацією розвитку білінгвізму дорослого.

У другому розділі „Організація психологічного дослідження особливостей інтенсифікації розвитку білінгвізму дорослих” обґрунтовано методологічні засади дослідження інтенсифікації розвитку білінгвізму дорослих та методичний інструментарій організації цього дослідження.

Було з’ясовано, що загальна спільність теоретичних і емпіричних досліджень білінгвізму, наукова спадкоємність, потенційна можливість розгляду інтенсифікації розвитку білінгвізму дорослого за допомогою технічних засобів навчання, - все це може бути забезпечено особливостями системного підходу в психології. Зазначено, що одне з ключових понять дослідження - "інформаційний стрес" - був введений в психологію у рамках системного підходу В.О. Бодровим і в інших підходах не використовується. У теоретичних побудовах мовленнєвого білінгвального розвитку дорослого за теоретичну основу були узяті здобутки Т.М. Ушакової, яка користується системною методологією дослідження в психології.

Було аргументовано складові понятійного апарату, побудована концептуальна модель інтенсивних процесів розвитку білінгвізму у дорослого, що базується на рівневої моделі-схеми двомовної активності. В ній був визначений базовим перцептивно-моторний рівень функціонування мови; який складають утворення, пов'язані із збереженням різних сторін слова, його звучання, вигляд, співвіднесення із зовнішнім світом, а також їх вирази. Вербальний рівень функціонування мови в діяльнісному підході виділявся як рух від смислових зв'язків до предметних і навпаки. Системний підхід визначав його як вербальну мережу, в якій різні за семантикою і фонетикою слова знаходяться у різному ступені віддаленості і близькості. Цій рівень був визначений як пов’язаний з проявами явищ синонімії, антонімії, замін, розуміння з контексту, характером асоціацій. Граматичний рівень  був визначений таким, що забезпечує породження правильно оформлених речень, він значно менш важливий для первинного мотивованого виникнення слів на другій мові. Його закономірності проявляються вже при закріпленні матеріалу на другій мові. Рівень оформлення текстів відповідає рівню забезпечення синтезу смислокомплексів. Становлення цих рівнів функціонування другої мови має важливе значення, оскільки зазвичай смисл може бути однаково адекватно виражений на рідній і нерідній мові тільки за допомогою розгорнутого висловлювання або тексту, де задіяні усі рівні двомовної активності.

З’ясовано, що недолік побудованої концептуальної моделі-схеми полягає в описовому характері і нездатності до самостійного функціонування, пов'язаною з неповною формалізацією. Максимальний розвиток концептуальної моделі призводить до математичної (формальної) моделі (І.М. Носс, Н.В. Васіна). Тому була побудована математична евристична модель явищ, що вивчалися, яка заснована на відповідної моделі нейронної мережі.

Дані порівняння надійності роботи змодельованих рівнів нейронів дозволили констатувати наступне. Хоча модель нейронної мережі нижнього рівня (що представляє кодове слово, що подається на вхід нейронних мереж), яка була створена як інтенсивно змінювана мережа, організовує презентацію вхідного сигналу за меншу кількість ітерацій, ніж нормалізовано змінювана мережа, значення дисперсії ваг зв'язків її елементів вище значень альтернативного випадку (рис. 1).

Така різниця не позначається на роботі однієї групи нейронів. Мережі двох типів однаково добре репрезентують вхідний сигнал (вони відрізняються числом ітерацій, обумовленим типом зв'язку між нейронами). Але при цьому змінюється якість роботи нейронів вищого порядку і, відповідно їх мереж (високих рівнів): велика «розмитість» груп інтенсивного типу навчання визначають більше число помилок визначення параметрів нейронів більш високого рівня.