Дидактичні засади профільного навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, представлено концепцію дослідження, сформульовано його гіпотезу, завдання та методологічні основи, охарактеризовано методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Профільність навчання як предмет науково-педагогічного дослідження” – обґрунтовано профільність навчання як провідний напрям реформування старшої загальноосвітньої школи, розкрито генезу проблеми профільності навчання у вітчизняній педагогіці і школі та досвід профільної диференціації навчання у прогресивних зарубіжних країнах, розглянуто соціально-педагогічні передумови профільного навчання в основній та його забезпечення в старшій школі сільської місцевості.

Профільне навчання розуміється як один із видів диференціації, тому з’ясування сутності профільного навчання потребує аналізу філософських, педагогічних і психологічних трактувань диференціації навчання в загальноосвітній школі. Результати аналізу показали, що в психолого-педагогічній літературі немає єдиного підходу до визначення поняття „диференційоване навчання”. Так, Н.Г. Огурцов, І.С. Якиманська, Є.А. Пєвцова, характеризуючи диференційоване навчання, передусім звертають увагу на наявність різноманітних методів і форм навчання. Н.Г Огурцов, Г.М. Бунтовська, І.С. Якиманська наголошують на тому, що таке навчання спрямоване на врахування індивідуальних особливостей учнів. Є.С. Рабунський розглядає диференціацію навчання як поділ школи на потоки, формування спеціальних шкіл і класів. В.В. Гузєєв, С.Н. Рягін, Є.А. Пєвцова та О.Я. Савченко доречно вказують на те, що диференційоване навчання розв’язує проблеми варіативності змісту освіти при збереженні освітнього стандарту. Отже, диференційоване навчання можна визначити як сукупність методів і форм навчання, спрямованих на досягнення учнями певного рівня освіти з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Виділяють два види диференціації: 1) рівневу (внутрішню), як сукупність методів, форм та засобів навчання, організовану з урахуванням індивідуальних особливостей школярів на основі виділення різних рівнів навчальних вимог; 2) профільну (зовнішню), в основі якої створення на основі певних даних (інтересів, нахилів, здібностей, досягнутих результатів, професійних намірів) відносно стабільних груп, де відрізняються зміст освіти й навчальні вимоги до школярів.

Конкретизовано визначення понять „елективне профільне навчання” – вид профільного навчання, що базується на вільному виборі школярем базових, профільних навчальних дисциплін і курсів за вибором та „селективне профільне навчання” – вид профільного навчання, в основі якого створення класів чи груп певного профілю з метою оволодіння визначеним набором базових і профільних предметів, що відповідає цьому профілю навчання.

Проведений історико-педагогічний аналіз дозволив зробити висновок про те, що диференціація навчання була актуальною в усі періоди розвитку вітчизняної педагогіки, але на різних етапах функціонування школи реалізовувалася по-різному. Якщо на ранніх етапах розвитку педагогіки і школи диференціація ґрунтувалася на зовнішніх відмінностях – статевих, вікових, станових, класових, то надалі все більшу роль стали відігравати внутрішні індивідуальні відмінності – психофізіологічні, соціально-психологічні, індивідуально-особистісні особливості учнів. З 1917 року на основі даних розвитку суспільства, педагогіки й пріоритетності освітньої парадигми нами виділено дев’ять етапів становлення профільної диференціації навчання: І етап – 1917 р. – проект Г. Ващенка про створення різних типів старшої школи; ІІ етап – 1918–1920-ті роки – виникнення „профухилів”; ІІІ етап – 1930–1950-ті роки – відміна „профухилів”, одноманітність школи; ІV етап – кінець 50-их років ХХ ст. – диференціація розглядається як принцип навчання; V етап – 60-ті роки ХХ ст. – вводиться диференціація за проектованою професією, факультативи, створюються школи й класи з поглибленим вивченням предметів; VІ етап – початок 70-их років ХХ ст. – припинено дослідження диференційованого навчання, яке почало розглядатися як породження буржуазної школи; VІI етап – 80-ті роки ХХ ст. – науковий інтерес до проблеми зростає, урізноманітнюються форми профільного навчання; VIІI етап – 1991–кінець 90-их років ХХ ст. – розвиток навчальних закладів нового типу, становлення профільного навчання в загальноосвітній школі; ІХ етап – 1999 р.–сьогодення – законодавче введення профільного навчання в старшій школі незалежної України. Отже, інтерес до проблеми диференційованого навчання мав хвилеподібний характер і активізувався, як правило, в періоди суспільного піднесення й гуманізації освіти.

Вивчено сучасний стан профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості, аналіз якого дозволив зробити висновок, що розуміння і практичне здійснення в ній профільного навчання обмежене її специфікою. Воно полягає або у виборі певного напряму діяльності всієї школи, або у відкритті одного чи принаймні двох класів різного профілю. До того ж у більшості шкіл відбувається диференціювання дітей, а не змісту, методів і форм навчання. У загальноосвітніх школах сільської місцевості, які не мають паралельних класів, при такому підході складається враження про неможливість здійснення профільного навчання. Отже, профільне навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості – складний багатофакторний процес, що об’єднує в собі як загальні, так і специфічні особливості, продиктовані економічними і соціокультурними умовами села.

Дослідження показало, що в усіх розвинених зарубіжних країнах загальна освіта на старшому рівні є профільною. Вона виступає ефективним засобом підвищення якості навчання, розвитку школярів, задоволення їхніх освітніх потреб. Як правило, профільне навчання охоплює три, рідше два останні роки навчання в школі. Кількість напрямів диференціації невелика. В основному вся багатоманітність профілів (секцій, відділень, серій) зводиться до двох напрямів – академічного (загальноосвітнього) та практичного (технологічного, допрофесійного). Організація профільної підготовки відрізняється за способом формування індивідуального навчального плану учня: від досить жорстко фіксованого переліку обов’язкових навчальних курсів (Франція, Німеччина) до можливості вибору з безлічі курсів, пропонованих на весь період навчання (Англія, Шотландія, США). У багатьох країнах старша профільна школа виділяється як самостійний вид навчально-виховного закладу: ліцей – у Франції, Греції та Італії, гімназія – у Німеччині та Данії, „вища” школа – у США.

На основі аналізу генези профільного навчання у вітчизняній педагогіці і школі та досвіду профільної диференціації навчання у розвинутих зарубіжних країнах виявлено, що вибір профілю навчання залежить від індивідуальних особливостей та освітніх запитів школярів і від потреб суспільства. Доведено, що на організацію навчально-виховного процесу в сільській школі впливають соціальні зміни й економічні реформи в сільськогосподарському виробництві – ними зумовлюється специфіка ринку праці. Дослідження показало: якщо в недалекому минулому сільськогосподарське виробництво потребувало працівників масових професій, які виконували значні обсяги ручної праці, то нинішні соціально-економічні й політичні зміни в сільському соціумі привели до інших вимог. Сучасна сільськогосподарська техніка, автоматизація виробничих процесів потребують спеціалістів високої кваліфікації. Відповідні вимоги ставляться й до працівників соціальної сфери, які покликані змінити сільський устрій життя, надаючи широкий спектр послуг працівникам сільськогосподарського виробництва. Отже, у сучасних умовах загальноосвітня школа сільської місцевості мусить готувати більшість своїх випускників до продовження навчання у вищих закладах освіти.

Експериментальна робота засвідчила, що для успішного здійснення профільного навчання у процесі навчальної діяльності передпрофільних (8–9) класів школи сільської місцевості доцільно реалізувати вид диференціації, який є комбінованим щодо рівневої і профільної диференціації, виступає об’єднуючою ланкою та орієнтований на підготовку школярів до вибору профілю навчання. Цей вид є рівневою диференціацією з елементами профілювання. Елементи профілювання можуть бути привнесені в усі компоненти процесу навчання.

Профільне навчання в старшій школі сільської місцевості, як показали дані дослідження, вимагає нових підходів до організації навчального процесу, оскільки йдеться про класи з низькою наповнюваністю. У зв’язку з цим у процесі експерименту нами здійснювалася реорганізація навчання як нормативно побудованого процесу на навчання як індивідуальну діяльність школяра, її корекцію та підтримку вчителем.

У другому розділі – „Методолого-теоретичні засади профільного навчання в загальноосвітньому навчально-виховному закладі сільської місцевості” – розкрито соціокультурні та педагогічні особливості навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі сільської місцевості, доведено, що профільне навчання в сільській школі детермінується особистісно-соціальним, диференційовано-діяльнісним, аксіологічним теоретичними підходами, виявлено сутність та розроблено концепцію профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.

Доведено, що серед найбільш суттєвих якісних характеристик сільської школи доцільно виділити такі: різноманітність, залежність від місця розташування і соціально-економічного потенціалу місцевості; поліфункціональність діяльності школи і вчителя; безальтернативність в освітньому просторі; інтегративність (вікову, територіальну, предметну); велике значення трудового виховання; єдність із природним оточенням; постійний соціальний контроль за діяльністю вчителя і школи; тісний зв’язок із народними традиціями.

Значимим чинником, який зумовлює специфіку навчального процесу в сільській школі, є її одно- чи навіть малокомплектність і низька наповнюваність класів, що має як позитивні, так і негативні наслідки. Серед позитивних виділимо такі: доброзичлива атмосфера в класі, підвищена увага вчителя до учнів, інтенсивність педагогічного спілкування, довірливі взаємовідносини, оперативна педагогічна допомога кожному, співробітництво і співтворчість учня з учителем, надання переваги самостійній навчально-пізнавальній діяльності в процесі профільного навчання. Це враховувалося при розробленні моделей і організаційно-методичного супроводу профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.

У процесі дослідження підтверджено думку, що головним стратегічним напрямом розвитку системи освіти є особистісно-соціальне навчання і особистісно орієнтована педагогічна діяльність, що за своєю сутністю передбачає необхідність диференціації навчання, орієнтації на особистість учня, на його інтелектуальний і моральний розвиток як цілісної особистості, на майбутню професію. Обґрунтовано дидактичні засади профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості (принципи, процес, зміст, а також сутність, структуру і механізми). Визначено психолого-педагогічні й організаційно-методичні основи профільного навчання в загальноосвітньому навчально-виховному закладі сільської місцевості.

До психолого-педагогічних основ профільного навчання, за одержаними дослідницькими даними, відносимо: вікові, індивідуальні особливості кожного учня, його професійні потреби; створення в сільській місцевості соціокультурної ситуації розвитку, виходячи із визнання унікальності і неповторності школяра; розвиток розумових здібностей старшокласників на основі максимального врахування у навчанні індивідуальних особливостей пізнавальної діяльності й мислення; максимальне розкриття творчих здібностей і нахилів учня, ефективну й цілеспрямовану підготовку до продовження освіти у вибраній галузі або до передбачуваної професійної діяльності; цілеспрямоване формування стійких інтересів, нахилів і здібностей з метою максимального розвитку особистості у вибраному профільному напрямі. Зроблено висновок про необхідність спільних зусиль учителів, батьків, громадськості, щоб виховати індивідуальність, яка б змогла протидіяти нівелюванню себе як особистості в динамічному й не завжди конструктивному соціумі сільської місцевості.

Доведено, що організаційно-методичне підґрунтя профільного навчання в школі сільської місцевості полягає у значній урізноманітненості засобів індивідуальної роботи вчителя з учнями на уроках і в позаурочний час; збільшенні обсягів самостійної роботи учнів з літературою при вивченні нового матеріалу, розв’язуванні задач, виконанні експериментальних та творчих завдань; інтенсифікації навчання за рахунок уведення інноваційних методів, форм і видів діяльності; у створенні особливої атмосфери довіри, співпраці, настрою на навчання, самостимулюючої тривалої розумової діяльності, що можливе у зв’язку із специфікою класів сільської одно- чи малокомплектної школи. Отже, профільне навчання в школі сільської місцевості потребує знання специфіки сільської школи й вимагає виявлення підходів до моделювання профільного навчання, його змісту, структури та механізмів.

Уточнено й конкретизовано поняття „профільне навчання в школі сільської місцевості”. Під профільним навчанням у загальноосвітній школі сільської місцевості розуміємо вид диференційованого навчання, що базується на врахуванні специфіки роботи в класах з низькою наповнюваністю учнів і характеру соціокультурного середовища села, передбачає задоволення освітніх потреб, нахилів та здібностей кожного школяра, створення умов для навчання старшокласників відповідно до їхнього професійного самовизначення, що забезпечується шляхом уведення варіативних моделей, різнорівневого змісту, територіально зумовленої організації і комплексу організаційно-методичного супроводу.

При розробленні концепції профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості спиралися на результати дослідження, які засвідчують, що процес реформування освіти спрямований на визнання за учнем права займатися професійним самовизначенням, вільно творити себе, будувати власну освітню траєкторію. Розроблена концепція профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості включає взаємопов’язані концепти:

1. Методологічний базується на наукових положеннях філософії і психології про біосоціальну сутність людини і провідну роль діяльності у формуванні особистості, на основних наукових підходах: диференційовано-діяльнісному, особистісно-соціальному й аксіологічному, що дозволило обґрунтувати профільне навчання як особливий вид диференційованого навчання, який функціонує і розвивається в умовах сільського соціуму, забезпечує усвідомлення кожним старшокласником себе як суб’єкта особистісного й професійного становлення.

2. Теоретичний зумовлений принципами природовідповідності, культуровідповідності, суб’єктності, варіативності, елективності, зв’язку з життям, на основі яких забезпечується організація навчального процесу відповідно до можливостей і потреб особистості, коли індивідуальна діяльність за вибором школяра, а не педагога стає провідною у взаємодії „вчитель-учень”, традиційна парадигма освіти „вчитель – підручник – учень” змінюється на нову – „учень – підручник – учитель”, позиція вчителя перебудовується, у процесі навчання відбувається рух із “предметом до дітей”, а не “з дітьми до предмета”, розвиток обдаровань і нахилів школяра має особистісну й соціальну спрямованість, домінує над вузькими цілями навчальних предметів, які виступають засобами розвитку його особистості.

3. Технологічний включає спеціально розроблену систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості (технології, методи, організаційні форми і види навчально-пізнавальної діяльності школярів), яка дозволяє врахувати дидактичні особливості навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі сільської місцевості при виборі змісту, організації, засобів реалізації певної моделі профільного навчання; соціокультурний і економічний потенціал села при виборі профілю й моделі навчання, що забезпечує учневі можливість конструювати власну освітню траєкторію, яка починається з вибору рівня вивчення предмета на міні-модулі, поглиблюється на додаткових профільних та елективних заняттях і доповнюється шляхом поглиблення вибраного профілю навчання у міжшкільних факультативах, літніх профільних таборах, секціях МАН.

Третій розділ – „Організаційно-методичні основи профільного навчання в практиці загальноосвітньої школи сільської місцевості” – присвячений розкриттю специфіки структури й механізмів профільного навчання та авторського бачення особливостей конструювання змісту профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості, використання сучасних освітніх технологій, інноваційних методів, форм, видів діяльності як головних засобів варіативного профільного навчання.

На основі вивчення літературних джерел і практики сільської школи встановлено, що пропонована в Концепції профільного навчання в старшій школі структура профільного навчання теоретично обґрунтована і практично перевірена для міст, де профільність може бути „розподілена” між різними школами чи між класами у багатопрофільній школі. Профільне навчання у невеликій школі, зокрема в загальноосвітній школі сільської місцевості залишається не обґрунтованим через відсутність дидактичних висновків і узагальнень, завдяки яким в умовах одно- й малокомплектної школи стала б можливою профільна диференціація навчання в межах одного класу.

Виявлено загальну структуру профільного навчання в школі сільської місцевості, доведено, що у зв’язку з специфікою сільської школи вона має свої особливості і включає такі компоненти: аграрний, суспільно-гуманітарний, природничо-математичний, оздоровчо-спортивний та народознавчий (народні ремесла). Профільний рівень вивчення предмета забезпечується базовими та профільними курсами й курсами за вибором.

На основі широкої експериментальної роботи в понад 30 загальноосвітніх школах сільської місцевості з’ясовано механізми забезпечення профільного навчання, до яких зараховуємо: відповідність особистісного вибору школяра його запитам і можливостям; компетентність педагогічного колективу; володіння специфікою роботи в класах з низькою наповнюваністю учнів; достатню матеріально-технічну базу школи; конструктивне соціокультурне середовище села.

Доведено, що основним механізмом, який коригує рівень базової й профільної освіти, мусить стати незалежне сертифіковане тестування. Одержавши право вибору, учень свідомо підходить до визначення рівня вивчення предмета, прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), адже від цього залежить майбутнє його навчання чи праця у вибраній галузі.

Дослідницькі дані дозволили зробити узагальнення, що оновлення змісту освіти старшої школи на основі її профільності сприяє не лише активності в набутті знань, умінь і навичок, а й у переході їх у компетентності, тому нами враховувалися як особистісні запити кожного школяра, так і соціальне замовлення школі, зокрема: 1) засвоєння бази знань для подальшої професійної освіти згідно з освітніми потребами учня і відповідно до його планів на майбутнє (предметна компетентність); 2) формування способів організації індивідуальної й колективної діяльності (планування, проектування, дослідження, творчість тощо), оформлення результатів діяльності (управлінська компетентність); 3) оволодіння вміннями використання різного роду ресурсів для здійснення своїх задумів (людського ресурсу, ресурсу інформаційних систем, ресурсу колективної розумової діяльності тощо) (комунікативна компетентність); 4) здійснення соціалізації (включення в різні освітні, професійні та інші співтовариства) (соціокультурна компетентність), а отже, доведено, що специфіка сільської школи вимагає варіативного багаторівневого змісту профільного навчання. У процесі експериментальної роботи вибудуваний п’ятирівневий зміст освіти з кожного предмета. Для цього виділили рівень стандарту (рівні С і В), академічний (рівень А), профільний і поглиблений рівні. До уваги бралося те, що школярі, які вибирають вивчення певного предмета на профільному рівні, мають різні пізнавальні можливості, мотивацію до навчання тощо. Поглиблений рівень давав змогу талановитому трудолюбивому учневі будувати свій власний зміст з певного предмета, що відповідає його індивідуальним запитам, потребам, нахилам та здібностям.

Проведене дослідження дозволило обґрунтувати міні-модуль як найбільш доцільну форму організації навчання в сільській школі. Поняття „міні-модуль” трактується як основна одиниця освітнього процесу, що характеризується певною завершеністю пізнавальних операцій з визначеного обсягу матеріалу (первинне засвоєння знань, вивчення та застосування їх у стандартних умовах, творче перенесення знань і навичок у нові умови з метою формування вмінь) та оптимальним поєднанням у його здійсненні індивідуальної, групової й фронтальної роботи. Тривалість навчального заняття в різних експериментальних моделях була не однаковою: 90 і 70 хвилин. Доцільність 70-хвилинного міні-модуля продиктована низькою наповнюваністю класів у загальноосвітній школі сільської місцевості й можливістю скорочення різних етапів навчального заняття. Така тривалість міні-модуля дозволяє виділити години для додаткових профільних і елективних індивідуальних та різновікових групових занять з кожного предмета, що планувалися в розкладі в другій половині дня. Робота у складі різних груп (стандарту, академічних і профільних) на міні-модулі, коли учні спільними зусиллями шукають шляхи розв’язання завдань, дозволила обґрунтувати доцільність проведення тьюторських занять у сільській школі. Роботою групи керує тьютор. Експериментальна робота виявила перспективність і такої інноваційної форми організації навчання, як міжшкільні факультативи, що організовуються за рахунок кооперації ресурсів навчальних закладів, а також таких форм організації навчання, як предметні гуртки й секції в школах та літніх профільних таборах, міжшкільні наукові конференції, олімпіади тощо.

Приходимо до висновку, що профільне навчання в сільській школі з низькою наповнюваністю класів вимагає зміни методичних підходів до побудови всього навчально-виховного процесу з урахуванням його специфічних для сільської школи особливостей, модифікації використання технологій і методів навчання, їх пристосовування до тих основних організаційно-педагогічних умов, які властиві низьконаповнюваним класам. При цьому перевага надавалася активно-діяльнісним засобам навчання, у центр освітнього процесу ставилася особистість школяра, його потреби, бажання, майбутні життєві плани. На цій основі в ході другої серії експериментальної роботи обґрунтували та експериментально перевірили чотири основні педагогічні технології, які, за нашими даними, виявилися найбільш ефективними: технологія модульно-рейтингового навчання, проектна технологія, кредитно-модульна технологія і кейс-технологія дистанційної освіти.

Таким чином, основою організації профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості є реалізація кожним учнем індивідуальної освітньої траєкторії, яка починається з вибору рівня вивчення предмета на навчальному занятті, засвоюється на додаткових профільних та елективних заняттях і доповнюється шляхом поглиблення вибраного профілю навчання у міжшкільних факультативах, літніх профільних таборах, секціях МАН. Тобто, школа сільської місцевості надає можливість кожному учневі конструювати власну технологію освітнього простору відповідно до його індивідуальних запитів і можливостей. Така технологія не нав’язує учневі готовий жорсткий пакет предметів, а надає можливість кожному розробити власний освітній маршрут, а на його основі – формувати профіль власного навчання, що дозволяє забезпечити для сільських школярів максимальну гнучкість профілів навчання.

У четвертому розділі – „Інваріантний та варіативний компоненти навчального плану як основа моделювання профільного навчання загальноосвітньої школи сільської місцевості” – обґрунтовано „м’яку” диференціацію як основу моделювання інваріантного компонента навчального плану школи сільської місцевості; виявлено особливості профілювання шкільного компонента навчального плану на основі проектної технології та можливості поглиблення обраного профілю навчання в позаурочній діяльності (міжшкільні факультативи, літні профільні табори, секції МАН).

„М’яка” диференціація навчання, за даними другої серії експерименту, є видом диференційованого навчання, що базується на створенні в одному класі динамічних груп учнів, які працюють за різнорівневими програмами. Зміст рівня стандарту визначається Державним стандартом освіти, а академічного і профільного рівнів – програмами з певної галузі знань, затвердженими Міністерством освіти і науки України.

Вивчення навчальних предметів на основі „м’якої” диференціації є теоретичним підґрунтям авторської концепції профільного навчання в сільській школі. Це дозволило сформулювати головні концептуальні положення моделювання профільного навчання на основі „м’якої” диференціації: 1) у класі з кожного предмета (якщо є учні, котрі вибрали цей предмет як профільний) виділяються групи стандарту, академічного і профільного рівнів; 2) учень має право вибирати, які предмети вивчатиме на профільному рівні; 3) вибравши 2–3 предмети, які він вивчатиме на профільному рівні, учень спільно з куратором формує індивідуальний навчальний план, у якому передбачається вивчення певного набору предметів з цієї ж чи спорідненої освітньої галузі на академічному рівні, а з інших освітніх галузей – на рівні стандарту; 3) учні груп стандарту та академічного рівня працюють за базовими підручниками, а учні профільних груп – за підручниками для профільних класів; 4) до підручників розробляються дидактичні матеріали чи навчальні посібники, які дають школярам змогу працювати на навчальному занятті (міні-модулі) на вибраному рівні; 5) основним видом навчальної діяльності школярів стає самостійна робота; 6) вибір школярем рівня вивчення предмета дозволяє кожному учневі конструювати власну освітню траєкторію.

Змодельована „м’яка” диференціація виконує функції самоорганізації навчання школяра на максимально високому рівні складності з профільних дисциплін і на рівнях стандарту чи академічному – із загальноосвітніх предметів. Вона передбачає психологічний комфорт учасників навчально-виховного процесу, забезпечує внутрішню свободу особистості як основу її активності, сприяє розвитку індивідуально-особистісних якостей школяра, а тому педагогічна взаємодія стає особистісно-соціальною і гуманістично орієнтованою.

У ході дослідження доведено, що найбільш раціональною є реалізація варіативного компонента навчального плану школи в рамках проектної технології. Робота за „методом проектів” включала такі основні етапи: пошуковий (визначення тематичного поля й теми проекту, пошук і аналіз проблеми, постановка мети проекту), аналітичний (аналіз наявної інформації, пошук оптимального способу досягнення мети проекту, побудова алгоритму діяльності, покрокове планування роботи), практичний (виконання змісту запланованих етапів), презентаційний (підготовка і проведення презентації) і контрольний (аналіз результатів, оцінка якості проекту). Метою проектної технології є розвиток самоосвітньої активності учнів. Проектна діяльність дозволяє засвоїти матеріал, який виходить за межі навчальної програми, використовуючи найповнішу інформацію як із традиційних джерел (книги, словники, енциклопедії), так і з інших, зокрема Інтернету. У процесі роботи над проектом відбувається не просто нагромадження знань, а й реорганізація, узагальнення, усвідомлення їх практичної цінності.

Робота учнів сільської місцевості в міжшкільних факультативах, секціях МАН, літніх профільних таборах розширює коло їх спілкування з однолітками і вчителями, вихователями, студентами, що працювали у літніх профільних таборах. Діяльність і відносини в різних колективах сприяють набуттю соціального досвіду, дозволяють не губитися в незнайомому середовищі, що певною мірою обмежує негативну дію соціокультурних чинників сільського соціуму – психологічного, соціального та інформаційного.

У п’ятому розділі – „Варіативні моделі профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості” – теоретично обґрунтовано варіативні моделі профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.

У результаті наукових пошуків дійшли висновку, що на конструювання і вибір моделей профільного навчання в конкретній сільській школі впливають особливості навчально-виховного процесу, її кадровий потенціал, матеріально-технічне забезпечення та специфіка соціокультурного середовища села. Базуючись на дослідженні В.І. Загвязінського та В.А. Ясвіна, даних експериментальної роботи, використовуючи власні підходи та досвід, розробили базову інтегровану структурно-функціональну модель профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості (рис. 1), в якій розкриваються мета профільного навчання, структурні компоненти моделі, блок факторів, які впливають на процес профільного навчання, механізми його забезпечення та результати. На основі розробленої базової моделі теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічну ефективність п’яти основних моделей профільного навчання: 1) модель профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета, яка має три варіанти: внутрішньошкільна, міжшкільна, позашкільна; 2) ресурсний центр як модель опорної старшої школи; 3) територіальне шкільне об’єднання; 4) очно-заочна профільна школа; 5) дистанційна модель селективного та елективного профільного навчання.