ДИДАКТИЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ДОПИТЛИВОСТІ УЧНІВ 1 КЛАСУ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано вибір та актуальність теми дослідження, визначено мету, об’єкт, предмет дослідження, сформульовано гіпотезу, завдання та методи експериментальної роботи, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість, вірогідність, наведено відомості про апробацію.

У першому розділі – “Проблема допитливості в теорії та методиці початкового навчання” – на основі аналізу психолого-педагогічних досліджень зроблено висновок про інтегровану природу допитливості, подано власну дефініцію та визначено місце допитливості у структурі особистості дитини шести-семи років.

Інтегрований підхід до вивчення допитливості (Н. Вічалковська, Г. Костюк, О. Крупнов, С. Кудінов, Н. Лобова, Н. Рейнвальд, О. Савенков) дозволив визначити допитливість як стадію пізнавального інтересу і, водночас, “потребу в знаннях”, яка передбачає виявлення волі, ініціативності та лідерства. У свою чергу, наявність цих ознак забезпечує позитивне ставлення до школи та задоволення від навчання. Такий підхід характеризує допитливість не лише з позиції потребнісно-мотиваційної сфери, а й з позиції емоційно-вольової, когнітивно-пізнавальної, дієво-практичної, міжособистісно-соціальної сфер особистості дитини шести-семи років. Відтак, поняття „допитливість” розглядається як інтелектуальне почуття, що є передумовою виникнення пізнавального інтересу та реалізується в дослідно-творчій та пізнавальній діяльності дитини. Згідно з цим трактуванням допитливість першокласника в процесі навчання у своєму становленні проходить чотири етапи: пробудження та спрямування інтелектуального почуття; зростання інтересу до процесу пізнання; розвиток інтересу до результатів власної діяльності; самостійна діяльність, спрямована на здобуття нових знань.

Аналіз сучасних теоретичних концепцій та наукових положень дозволив визначити такі ознаки допитливості: прагнення до нових знань, інтерес до учіння, характер запитань, ініціативність,  лідерство, воля, задоволення від учіння.

Нові психічні якості дітей шести-семи років дали підставу стверджувати, що цей вік є сензитивним для синкретичного розвитку всіх сфер особистості в цілому, тому інтенсивність психічного розвитку, успішність процесу соціалізації, включення до навчальної діяльності виступають як передумови розвитку допитливості.

Дослідження психологів (Б. Ананьєва, Л. Божович, В. Давидова, Д. Ельконіна, Г. Костюка, С. Кудінова) підтвердили, що допитливість набуває розвитку за умови включення до навчальної діяльності. Однак, водночас виникає парадокс: у шестирічному віці діти залучаються до навчальної діяльності, але рівень допитливості протягом навчання в початковій школі, зокрема в першому класі, знижується. Для перевірки припущення про залежність цього явища від організації навчання було проведено анкетування вчителів та батьків першокласників, а також організовано педагогічний експеримент у перших класах загальноосвітніх шкіл.

Аналіз оцінювання сучасного процесу навчання з позиції батьків першокласників, проведений на основі анкетування, дав підставу стверджувати, що допитливість та творчість дитини зазвичай не визначаються як важливі в родині. Анкетування вчителів перших класів дало змогу зробити висновки про тяжіння сучасного процесу навчання першокласників до пояснювально-ілюстративної моделі, що негативно відбивається на розвитку допитливості учнів.

Зіставлення педагогічних технологій у межах стратегії розвитку та стратегії формування довело, що перша має безперечні переваги в позитивному впливові на розвиток дитячої особистості: передача способів діяльності, а не суми знань, як основна мета навчання; пріоритетність особистісного та психічного розвитку; опора на внутрішню мотивацію; сприйняття учня як суб’єкта навчання. Положення стратегії розвитку в освіті дали змогу визначити дидактичні засади розвитку допитливості першокласників та обґрунтувати побудову дидактичної моделі згідно з принципами гуманізації, демократизації, інтеграції. Інтеграція змісту початкової освіти реалізується в дослідно-творчій діяльності першокласників, засобом організації якої є творче проектування, що здійснюється завдяки використанню інтерактивних методів. Вікові психологічні особливості першокласників вимагають поетапного впровадження інтерактивних методів та використання різних форм організації учнів на кожному етапі: колективної, групової та індивідуальної.

Необхідність інтеграції знань у першому класі вимагає розробки та впровадження інтегрованих курсів, під якими розуміємо систему інтегрованих уроків, що спрямовані на формування цілісних фундаментальних понять про об’єктивну дійсність та усвідомлення їх діалектичної природи. Відтак, постає необхідність введення курсу, об’єктом інтеграції якого виступає філософія як багатоаспектна та цілісна наука про буття, пізнання, світ людей та речей, їх узаємодію. Іншою лінією інтеграції є система творчих проектів: у цьому випадку об’єктом інтеграції виступає творча діяльність.

Творчі проекти визначено як особистий чи колективний  продукт спеціально організованої дослідно-творчої діяльності, в основі якої лежить суб’єкт-суб’єктна взаємодія учасників педагогічного процесу. З огляду на існуючі класифікації проектів виокремлено макропроекти (тривалі, міжпредметні, що потребують спеціальної підготовки педагога та дітей, вимагають ретельного планування, роботи з літературою тощо); мікропроекти (короткочасні, невеликі за обсягом, присвячені розв’язанню проблемних завдань у межах теми, що вивчається, або уроку в їх певній послідовності). Урахування основних теоретичних положень та досвіду вчителів-практиків дало змогу виділити такі структурні одиниці у виконанні творчого макропроекту: 1) підготовчий етап, що передбачає вибір теми, надання необхідного мінімуму інформації; постановку мети, визначення етапів роботи; розподіл завдань, ролей; постановку “найближчої” мети для кожної групи або індивідуального учасника; 2) дослідно-творчий етап, який складається з таких елементів: пошукова або творча робота; досліди та творчі ігри; забезпечення проміжного контролю та надання допомоги, оформлення результатів; 3) заключний етап, складовими якого є презентація результатів і самооцінка.

Оскільки успішність реалізації освітніх технологій у межах стратегії розвитку зумовлюється використанням інтерактивних методів педагогічного спілкування, ефективність дидактичних умов розвитку допитливості також забезпечується інтеракцією. У цьому дисертаційному дослідженні інтерактивне навчання розглядається як організація продуктивної взаємодії суб’єктів педагогічного процесу, що спрямована на формування нового знання, засвоєння способів навчальних дій  учнями, розвиток комунікативних умінь, соціалізацію внаслідок моделювання життєвих ситуацій. Відповідно до цього трактування інтерактивні методи – це способи організації продуктивної взаємодії суб’єктів педагогічного процесу.

Реалізація інтерактивності відбувається у двох напрямках: організація співробітництва й продуктивної взаємодії (педагогічний аспект) та розвиток уміння вести діалог (психологічний аспект).

Теоретичні положення та висновки першого розділу дали змогу визначити критерії та показники допитливості, а також побудувати дидактичну модель розвитку допитливості першокласників.

У другому розділі – “Експериментальне дослідження динаміки розвитку допитливості першокласників” – представлено результати дослідження рівнів розвитку допитливості дітей шести-семи років на основі визначених критеріїв та показників; подано та описано дидактичну модель розвитку допитливості учнів першого класу; проаналізовано результати експериментальної роботи з розвитку допитливості першокласників.

На основі ознак було визначено такі критерії оцінки допитливості: “жадоба” нових знань, показниками якої є: ініціативність у здобутті нових знань, перевага  запитань на встановлення причинно-наслідкових зв’язків над репродуктивними, прагнення до лідерства в ділових, рольових та розважальних іграх, виявлення бажання вирішувати додаткові завдання;  готовність до прийняття завдань підвищеної складності, що має такі показники: надання переваги складним завданням, пошук іншого способу розв’язання задачі, вольові прояви в процесі пізнавальної діяльності, успішність вирішення проблемних завдань; оптимістичне  ставлення до процесу навчання, показниками якого є позитивне сприймання шкільного життя та наявність позитивної мотивації.

Ці критерії дозволили оцінити рівень розвитку допитливості першокласників як високий, достатній, середній, низький.

Високий рівень розвитку допитливості визначався, якщо в учня був наявний  інтерес до сутності явищ, прагнення за допомогою  запитань установити причини й наслідки подій, ініціативність у взаєминах з однолітками, бажання вирішувати додаткові завдання, прагнення розв’язувати найскладніші завдання, наполегливий пошук іншого способу вирішення задачі, отримання задоволення від процесу навчання; відповідальне ставлення до навчальних завдань.

Достатній рівень характеризувався такими ознаками: інтерес до нової інформації, але без наявності особливих зусиль для її здобуття; широка предметна спрямованість запитань, проте засвоєння предмета інтересу поверхове; відсутність прагнення безумовної лідерської позиції; надання переваги складним завданням тільки за умови цілковитої впевненості в позитивному результаті; намагання відшукати інший спосіб вирішення, але в разі невдачі – відмова від цієї мети; перевага  мотиву отримання позитивної оцінки або запобігання невдач.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        

Учнів із середнім рівнем розвитку допитливості  цікавила передусім емоційно забарвлена або яскрава інформація, але без підкріплення інтерес швидко згасав; питання виникали в результаті прямого або опосередкованого стимулювання; роль лідера виконувалась лише в екстрених ситуаціях; інтерес до іншого способу розв’язання задачі зводився до запитання про це у викладача чи товариша; відчувалась байдужість до навчальної діяльності, інтерес викликали лише зовнішні атрибути школи.

При низькому рівні розвитку допитливості в першокласників визначалися такі характерні прояви: епізодичний інтерес до ефектних та цікавих сторін явищ при відсутності інтересу до сутності; індиферентне ставлення до нового; відсутність власної дитячої ініціативи в постановці питань, відмовдення від ролі лідера; обирання найлегших завдань; негативне ставлення до школи та навчання, безумовний пріоритет розваг.

Для оцінки рівня розвитку допитливості першокласників за визначеними критеріями було розроблено та впроваджено низку методик. Констатувальний етап експерименту, у якому взяли участь 392 дитини віком шести-семи років, виявив такі результати: високий рівень допитливості мають 6% учнів, достатній рівень – 57,5% першокласників, середній рівень – 36,5% дітей.

Перевага учнів з достатнім рівнем свідчила про те, що допитливість є природною якістю для дітей шести-семи років, вона є невід’ємною частиною дитячого розвитку. Проте високий рівень допитливості продемонструвало менше 10% дітей, до того ж виявлено негативні тенденції допитливого ставлення дітей до навчання за критерієм “жадоба нових знань” та показником “пошук іншого способу розв’язання задачі”. Отже, очевидною виявилась необхідність  організації навчання, яке б не тільки сприяло збереженню, а й стимулювало подальший розвиток природної допитливості першокласників.

Таким чином, на початку дослідження жоден учень не мав низького рівня допитливості, середній показник по контрольній групі склав 2,6, а по експериментальній – 2,8. В учнів експериментальної групи показники були вищими, але різниця середніх показників складала всього 0,2, тому вихідні умови в групах вважалися однаковими; середній рівень допитливості в обох групах констатувався як достатній (за відповідною шкалою).

Формувальний етап експерименту передбачав розробку та реалізацію програми розвитку допитливості, стисло відбитої в дидактичній моделі, що була впроваджена в чотири етапи.

Цільовий компонент моделі полягав у спрямованості на розвиток допитливості першокласника під впливом сукупності дидактичних умов. Мотиваційний компонент забезпечувався постановкою перед учнями творчої задачі, яка виступала засобом творчого проектування. Змістову основу склав поетапний розвиток допитливості. З огляду на теоретичні положення, сформульовані в першому розділі, визначено чотири етапи розвитку допитливості: 1) пробудження та спрямування інтелектуального почуття; 2) зростання інтересу до процесу пізнання; 3) розвиток інтересу до результатів власної діяльності; 4) самостійна діяльність, спрямована на здобуття нових знань. Контрольно-регулюючий компонент забезпечувався відстеженням наявності очікуваних результатів експериментатором. Дидактичні умови розкривали операційно-діяльнісний компонент дидактичної моделі (принципи, засоби організації діяльності та методи навчання). Оцінно-аналітичний компонент був реалізований завдяки опосередкованому оцінюванню процесу та результату діяльності вчителем та формуванню на його основі взаємооцінювання, самооцінювання дітьми творчого продукту, тобто результатів творчого проектування.

Після первинного впровадження дидактичної моделі було виявлено певні недоліки: діти відчували труднощі, пов’язані з включенням у колективне обговорення проблемних питань з філософії, а також з виконанням групових проектів. У зв’язку з цим зроблено висновок про необхідність цільової підготовки дітей шести-семи років до шкільного життя, що передбачає соціальну адаптацію та засвоєння шкільних правил; до виконання групових проектів; а також до участі в полілогах та дискусіях.