ДИФЕРЕНЦІЙОВАНЕ НАВЧАННЯ В УМОВАХ ГРУПОВОЇ ФОРМИ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання та методи дослідження, розкрито наукову новизну та пра­ктичне значення здобутих результатів, а також апробацію їх та впровадження

У першому розділі "Питання організації диференційованої групової  навчальної діяльності молодших школярів в педагогічній теорії та  практиці" на основі аналізу наукових праць  сформовано цілісне уявлення про досліджувану проблему на сучасному рівні науково-педагогічних знань. Так, визначення диференціації та індивідуалізації навчання, диференційованого та індивідуального підходів здійснено в працях А. Бударного, А. Кірсанова, Є. Рабунського, І. Унт, встановлення різних підходів до класифікації процесу диференціації та її реалізація - М. Євтухом, В. Паламарчук, О. Савченко, В. Фірсовим, визначення специфіки організації мікрогруп представлено А. Бударним, В. Буряком, В. Болтянським,  І. Підласим, розробку параметрів, які визначають успішність навчання з певного циклу, запропоновано Ю. Бабанським, А. Бударним, В. Буряком, В. Євдокимовим, В. Лозовою, Н. Менчинською, І. Підласим, Є. Рабунським та ін.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми диференціації та індивідуалізації дозволяє стверджувати, що незважаючи на єдність дослідників щодо необхідності здійснення процесів диференціації та індивідуалізації навчання, не існує чітких визначень цих понять, а також розмежування їхнього змісту, навіть нерідко відбувається підміна одного іншим. Це також стосується понять "диференційований підхід" та "індивідуальний підхід".

Диференційований підхід до учнів у навчальному процесі ми розглядаємо як "особливий підхід учителя до різних груп учнів або окремих учнів, що полягає в організації навчальної роботи різної за змістом, ступенем складності, методами і прийомами" (А. Кірсанов). Диференціацію навчання ми розуміємо як "урахування індивідуальних особливостей учнів у тій формі, коли учні групуються на основі певних особливостей, для окремого навчання" (І. Унт).

Таким чином, індивідуалізація розглядається нами в широкому та вузькому значеннях, а диференціація навчання як один із видів індивідуалізації. Значні можливості для здійснення диференціації навчання має групова  робота, особливо в тому разі, якщо групи створюються за певною, спеціально заданою ознакою.

Найбільш реальним шляхом здійснення рівневої диференціації навчання в початковій школі ми вважаємо внутрішньокласне групування учнів. Це, насамперед, пов'язано з віковими особливостями молодших школярів. Коло інтересів, індивідуальні особливості характеру молодших школярів ще нестабільні, тому для них більш сприятлива диференціація, що заснована на створенні в класі мобільних груп. Тому вона вирізняється великою динамічністю. Надто раннє виділення різнорівневих класів може позбавити багатьох учнів можливості одержати повноцінні зразки діяльності. На наступному ж етапі вивчення курсу вони перейдуть на більш високий  рівень оволодіння навчальним матеріалом. Практика свідчить, що таке групування легко реалізується тому, що воно не пов'язане з переглядом традиційного шкільного розпорядку.

Сучасна концепція диференційованого навчання у своїй методологічній основі спирається на великі можливості більшої частини учнів отримати повноцінну освіту. Її принципова різниця порівняно попередніми концепціями  полягає не в зниженні вимог до навчання учнів, а в поширенні реальних навчальних можливостей кожного учня. Індивідуальні особливості школярів у психічних процесах та якості особистості формуються і проявляються під час безпосередньої активної суспільно корисної (зокрема  навчальної) діяльності під впливом соціальних умов та виховних можливостей.

Розглядаючи індивідуальні особливості як такі, що розвиваються (а не як готові, природні), ми можемо виділити два рівні їх: актуальний і потенціальний. Це сприятиме розвитку особистісних якостей. В основі диференціації лежить відоме концептуальне положення Л. Виготського про два рівні розумового розвитку. Мається на увазі, що навчання повинно спиратися не стільки на досягнутий рівень розумового розвитку, скільки на інтелектуальні особливості, які ще відсутні, але для виникнення яких уже є передумови, тобто на "зону  найближчого розвитку". "Зона найближчого розвитку" визначається як можливість переходу дитини від того, що вона вміє робити самостійно, до того, що  вміє робити у співпраці з дорослим.

Огляд проблеми диференційованого навчання в історичному й теоретичному плані дозволяє розглядати проблему диференційованої групової навчальної діяльності школярів у масштабі одного уроку та одного класу, виділяючи, принаймні, чотири її різних аспекти.

Перший аспект пов'язаний з вибором програм навчання, а також з організацією різнорівневого (диференційованого за рівнем) навчання, другий - з інтенсивністю та формою спілкування учнів на уроці, третій - з питанням формування груп; четвертий - з визначенням критеріїв ефективності навчального процесу. Останній аспект має методологічний характер щодо перших трьох. Відомо, що серед цілей шкільної підготовки виділяють навчальні, виховні і розвивальні, ступені досягнення яких можуть розглядатися як критерії ефективності підготовки.

У визначенні педагогічних умов ефективності групової навчальної діяльності молодших школярів на основі диференційованого підходу ми виходили з того, що: а) рівнева диференціація надає можливості учням досягти певного рівня навчання відповідно до їхніх здібностей, підготовленості та бажання (В. Буряк, І. Унт, І. Чередов); створює умови для прояву інтересу до предмету, активізує пізнавальну діяльність учнів (Л. Аристова, М. Данилов, Т. Шамова); б) висока інтелектуально-вольова активність, успішність навчання залежить від емоційно-позитивного стану учнів (А. Бодальов, В. Крутецький); в) успішність навчання зумовлюється також і вмілою організацією співпраці з дорослими, їхньою диференційованою допомогою (Л. Виготський, В. Дяченко).

У другому розділі "Педагогічні умови ефективності групової навчальної діяльності молодших школярів на основі диференційованого підходу" описано методику й результати експериментальної роботи.

Педагогічний експеримент проводився протягом 1997-2001 років на базі загальноосвітніх шкіл № 1, 11, 12 м. Слов'янська.

Констатуючий   експеримент   було   присвячено   вивченню   стану застосування й організації групової навчальної діяльності у практиці початкової школи. У процесі експерименту ми прагнули з'ясувати, яким формам вказаної діяльності вчителі початкових класів надають перевагу; наскільки вони обізнані з сутністю групової діяльності молодших школярів, методикою її організації; яке місце групової навчальної діяльності учнів у шкільній практиці та ставлення молодших школярів до навчання у складі малих груп.

Для вирішення цих завдань застосовано такі методи педагогічного дослідження: аналіз поурочних планів-конспектів учителів початкових класів; відвідування й обговорення уроків учителів і студентів-практикантів під час педагогічної практики; спостереження за діяльністю вчителів та учнів; бесіди й анкетування вчителів та учнів; аналіз особистого щоденника спостережень за діяльністю учнів нашого класу.

За статистикою основне місце на уроках посідає традиційна фронтальна робота, яка припускає найменшу індивідуалізацію керівних впливів учителів. Вона займає 60-70% часу уроку, групова - меншу частину часу: від повного прийняття її до 50 % уроку. Індивідуальна робота, на противагу груповій, займає достатньо стабільне місце на заняттях - від 10 до 40%. У середньому фронтальна робота охоплює 62,5% часу уроку, індивідуальна - 20,5%, а групова - 17%. Отже, використання групової форми роботи на уроках у початковій школі явно недостатнє, тому неможливо належною мірою індивідуалізувати і диференціювати процес навчання молодших школярів.

Відмічена найменша спільність думок учителів щодо використання групових форм роботи. Відведення малої частки часу для групової роботи на уроці можна пояснити  недостатнім її теоретичним обґрунтуванням і методичним забезпеченням, що не дає змоги створити в середовищі вчителів стійкого позитивного ставлення до цієї форми роботи молодших школярів.

Слід зазначити, що "тверді" супротивники групового навчання склали всього 5 %, у той час як відсутність будь-яких форм групового навчання має місце в 20 % класів. Різницю в 15 % - становлять учителі, що фактично готові застосовувати групові форми роботи, знають про них, прагнуть використовувати. Це свідчить про наявність значних реальних резервів упровадження групової роботи молодших школярів на уроках.

Переважна кількість учителів початкової школи вважає оптимальним одночасну реалізацію в процесі уроку 3 програм (для слабких, середніх і сильних учнів), що збігається з рекомендаціями багатьох фахівців. Більшість учителів вважає за необхідне формування гетеро статевих груп молодших школярів на уроці, сповідають принцип "розчинення" неслухняних учнів у середовищі тих, хто має нормативну поведінку. Щодо оптимальної різниці рівнів засвоєння матеріалу в малій навчальній групі, то певної єдності в цьому складному питанні немає як серед учителів, так і серед учених.

Згідно з результатами констатуючого експерименту групова робота на уроці в початковій школі явно недооцінюється, її питома вага у різних учителів має значні коливання. Якщо думки вчителів-початківців про фронтальну та індивідуальну форму роботи досить стійки, то щодо корисності і місця групової роботи на уроці існують значні розбіжності.

Мета формуючого експерименту полягала в перевірці умов ефективності групової навчальної діяльності молодших школярів на основі диференційованого підходу:

- застосування системи різнорівневих завдань з урахуванням вікових та індивідуальних навчальних можливостей молодших школярів. Система була розроблена відповідно до принципів адекватності складності завдань навчальним можливостям учнів, оптимальної швидкості зростання їх складності, перевищення рівня навчання, рівня завдань над рівнем обов'язкових вимог, поєднання репродуктивних і проблемних завдань шляхом включення до кожної серії нестандартних завдань, введення інструктивного матеріалу, зміст і обсяг якого варіюється відповідно до рівня і складу групи;

- оптимізація внутрішньогрупового спілкування учнів на уроці із забезпеченням їхнього позитивного психологічного стану. Для цього за результатами вихідного тестування з математики учнів класу ділили на 3 групи за рівнем знань, причому середній рівень знань охоплював приблизно половину класу, а учні високого та низького рівнів знань становили по чверті складу класу. Потім були сформовані малі навчальні групи по 4 учні, враховуючи  розбіжність рівнів знань, рівномірний розподіл між групами учнів з поганою поведінкою, бажання школярів, систему їхніх взаємовідносин у класі, мобільність груп;

- надання школярам адекватної за змістом і часом педагогічної допомоги. Ця багатофункціональна допомога вчителя була спрямована не тільки на подолання труднощів у розв'язанні завдань, а й на стимулювання навчальної роботи, заохочування учнів до нових спроб розв'язання завдань, виховання вмінь працювати спільно, спілкуватися з іншими членами малої групи, доброзичливо ставитися до них, адекватно оцінювати свою працю і працю товаришів, формування як загальнокомунікативних, так і навчальних умінь.

У процесі експерименту також  прагнули з'ясувати:

- які показники мають бути враховані у визначенні ефективності диференційованої групової навчальної діяльності молодших школярів на уроках математики;

- які якісні й кількісні зміни відбуваються в навчальній діяльності учнів внаслідок упровадження диференційованого групового навчання на уроці;

- за рахунок яких факторів відбуваються позитивні зрушення в навчанні  дітей початкових класів у процесі впровадження диференційованого групового навчання.

У дослідженні було визначено сукупність показників, що включала як дидактичні (успішність, швидкість читання, результати тесту з математики), так і психологічні (стан учнів, міжособистісні відносини) показники. Успішність реєстрували за документами, проводили спеціально розроблений тест з математики (табл. 1, с. 10), спостерігали навчальну діяльність, психологічний стан учнів на уроці і визначали за допомогою анкетування, а також вивчали взаємовідносини школярів у класі соціометричними методами (табл. 2, с. 11).

У кожному класі на початку навчального року була проведена серія тестів, за результатами яких учнів поділили на групи низького рівня, середнього і високого. Протягом року сформовані групи вчилися за диференційованими трьохрівневими програмами. Наприкінці року знову оцінювали рівень засвоєння матеріалу відповідно до розроблених тестових програм. Отримано суттєво більше зростання рівня знань протягом навчального року в експериментальних групах, ніж у контрольних. Запропонована експериментальна методика підвищила приріст знань у середньому на 42 %. При цьому суттєво підвищилися річні прирости знань учнів з математики (табл. 1, с. 10), спостерігалося також істотне підвищення однорідності контингенту.

Аналіз приросту рівня знань дозволяє зробити висновок про те, що в контрольній групі з підвищенням вихідного рівня учнів приріст їхніх знань підвищується. Отже, за відсутності спеціальних заходів у класі з часом розумні стають ще розумнішими, а "не дуже розумні" відстають усе більше й більше. В експериментальній групі абсолютний приріст знань практично не залежить від вихідного рівня учнів. Різниця методики навчання позначається, насамперед, на слабких учнях, для яких диференційоване навчання дає реальний шанс "стати до лав" поряд з іншими. Це збігається з результатами інших вітчизняних дослідників. Таким чином, можна чітко констатувати наявність не тільки позитивних дидактичних (підвищення успішності навчання), але й соціальних (зростання однорідності класу) результатів навчання, досягнутих у процесі використання розробленої методики групового диференційованого навчання.